Category: общество

Category was added automatically. Read all entries about "общество".

Образование по звонку для эксплуатации по гудку

(источник)

Два фрагмента об образовании из книги "Лидер и племя. Пять уровней корпоративной культуры".

Путешествие по культурным уровням
Эта книга попадает в руки людей, находящихся на разных уровнях, и это естественно. Смысл в том, чтобы освоить язык и привычки каждого уровня, вдохновлять других и черпать от них вдохновение, чтобы все поднялись до понимания «Мы крутые», которое характерно для четвертого уровня и является стартовой площадкой для достижения пятого. Такое путешествие нельзя совершить в одиночку – ваше племя будет или помогать вам, или мешать вашему движению вперед. На самом деле вы сможете двигаться вверх, только если поведете за собой и всех остальных. Племена способны оказывать более сильное влияние, чем отдельные личности, вне зависимости от того, насколько они велики или талантливы. По мере своего продвижения вперед вы или станете лидером племени и видоизмените свое племя вместе с собой, или же застрянете на полпути. Единственное исключение из этого правила составляют люди, которые изменили себя путем ухода в новое племя.

Без внешнего наставника люди переходят с одного уровня на другой очень медленно. Переступая впервые порог детского сада или школы, малыши обычно оказываются на втором уровне: они чувствуют себя изолированными, как будто попавшими в ловушку, и хотят быстрее вернуться домой. Короче, их жизнь кажется им дерьмом, и они так об этом и говорят. Постепенно у них появляются друзья, они приучаются пользоваться красками и кистями, осваивают алфавит и начинают думать, что много всего знают и умеют: они поднимаются на третий уровень и говорят о себе в превосходной степени.

Официальная образовательная система разработана так, чтобы держать людей на третьем уровне на протяжении всего времени, пока они не окончат среднюю школу. Уроки по каждому предмету показывают им, чего они не знают (нередко выпихивая временно на второй уровень), дают им новые сведения и позволяют с помощью контрольных и экзаменов доказать, что они эту информацию уже усвоили. В зависимости от оценок и от того, насколько школа для них важна, выпускники оканчивают ее, находясь на втором или третьем уровне.

Collapse )


Строительство экономики третьего уровня

Для большинства специалистов в США третий уровень – это вершина «горы». Как такое случилось? В период с 1890 по 1920 год 80 процентов сельского населения страны, не считая огромного потока иммигрантов, устремились в города, чтобы занять миллионы новых рабочих мест, и привели с собой своих детей. В фермерском хозяйстве много детей – это много помощников. Другое дело на фабрике, где множество детей означает множество несчастных случаев и актов эксплуатации. Охрана здоровья детей и детский труд стали актуальными вопросами. Большинство людей чувствовали: что-то нужно предпринять, чтобы защитить детей и дать им образование, пока их мамы и папы на работе.

И решение нашлось: подготовить новое поколение работников, обучая их внутри системы, которая больше походила на фабрику. ЗвонокCollapse )
Никита Поликарпович Мирошниченко

ЧЕЛОВЕК В ВИХРЯХ ИНФОРМАЦИИ


ЯЗЫКИ БОГА.

Бог говорит с людьми на разных языках. Это я вам, как марксист говорю. Чей мозг безвозвратно поражен вирусами диалектического материализма. И атеизма, игнорирующего религию и церковь, но знающего Всевышнего – как источник непознанного и неведомого. Вечный источник! Чьи грани раздвигаются соблазнами человеческого мышления. Бесконечно. Умножая иллюзии ориентировочных рефлексов. И гордыню их текучего и ускользающего насыщения. Вожделенного! И иллюзорного, как всегда.
В начале осени 2014 года в отвалах одной из сверхглубоких донецких шахт детишки отыскали камни, покрытые непонятными письменами. Камни доставили в краеведческий музей, где ими занялись археологи. И стало ясно, что это необычные камни. Но дальнейшему их изучению мешала война, гулявшая по Донбассу. И камни отправили в Москву.

Уникальная находка до сих пор в центре внимания археологов и геологов. И еще долго будет исследоваться со всех сторон. Но уже сегодня достоверно известно, что возраст артефактов – библейский. Согласно радиометрическому анализу породы и лингвистическому анализу текстов. И кое-что из надписей переведено на современный русский язык:
«… Бог говорит с людьми на разных языках. И люди понимают Его – каждый по-своему. Отсюда беды…
… И густо зажили люди. И умножились. Ибо правильно понимали Его. И соблазнились познать друг друга. Ведь Его понимали. И стало им того мало.

И явился Лукавый. И сказал: «безжалостные, замучили Старика вопросами: что – как - почему? А сами? Без Него? Слаб'о? Ведь Его – поняли. Так разберитесь с собой. Ведь способны.
И возник грех Гордыни. Наипервейший. А игры пиписьками – баловство невинное.
Так закончилась Предыстория человеков. И началась История. Гордыней началась. И Плагиатом. Когда Знание, Ему предназначенное, на себя обратили.
И умножилась Информация. Как блохи на собаке. И всякий, кому ни лень, автором стал.
И размножились словеса. И не стало Знания. Ибо изрекали непонятое и писали немыслимое.
И, беседуя друг с другом, забыли о Нем. И стал грешным Язык. И соблазном – Речь. Ибо не про Него.
И пришла их воля. И не стало Воли Его. Ибо несовместимы в узилище духа.
И пришли их законы. И не стало Закона.
И бедствовали. И мучились. И воцарилась глупость…
И разделил Он язык. В Вавилоне. Как змеиный – надвое. И не узнали Его.
И умножились языки. И не прибавилось знания. Но умножилась гордыня.
И потерян глас Его - глухими.
И внемлют Ему – блаженные. С ними Его Воли и Его Закон».

СЛОВО … И СЛОВА

«… И сорили словами. И собирали их угли – искры угасшие. Ибо теплыми были. И копили золу в уме своем. И богатели прахом.
И умножили глупость, творя, в безумии, соблазны понимания. И иллюзия укоренилась в сердцах. И восполнилась тщета усилий многословием. И спряталась в густоте словес нищета духа.
Много слов. Плодятся без меры.
А была Мера. И был Закон: сколько Опыта столько Слов и сколько Слов столько Опыта.
Нет Меры. Забыт Закон. Засеяна пустыня опыта семенами слов. И нет работы жнецам. Ибо не собрать пустоты безмыслия. Как ухватишь не имеющее начала? Как отыщешь не имеющее конца?
И растерялись: как понять? Как запомнить? Ибо не вмещает ум пустоту. Пустота ума – безумие.
И стали слова, как хлеб голодному. И пожирались с жадностью. И набивали ум, как брюхо. И не жевали. И не сварилось. И умерло Знание. И пришла Информация. И пустота в умах.
И уязвлены многословием. Которого Потоп! Ибо не словами ум богатеет. Но Словом...
И утешились сказками. Ибо собирали песок слов. И накопили пустыню памяти.
Нет Истины в пустоте слова. Которое звук – без правды. Оболочка – без мысли. И суета сует.
Окуните песчинку слова в раствор опыта. Вот цемент Знания.
И откроется Слово. И расцветет мудрость в словах немногих. И станет Слово на место единственное. И оживут тексты. И восстанет понимание из небытия. Ибо не в количестве слов Истина, но в Слове, рожденном Правдой.
И возгорится Мысль.
И будет Свет».

ФОРМА ТЕКСТА: ЛЕКАРСТВО ОТ МНОГОСЛОВИЯ И СТИМУЛ МЫСЛИ.

Язык. Иврит. Только согласные – в алфавите. Гласных нет. Сэкономили. У-у-у-х, евреи!
Оттого всякий акт чтения – подвиг воображения. И вечный поиск: какая здесь гласная? Чтобы сохранить смысл. Чтобы его передать – узнаваемо. Чтобы тебя поняли. Адекватно.
Экономя буквы, освобождаем мысль, восходя к Источнику. Чтобы мысль взлетела, да будет записана и да закрыт рот.
Речь множит слова и пугает мысль. Письмо просеивает слова и собирает мысли.
Речь - забава для многих. Письмо – единственного.
В иврите чтение творит мысль. Подставляя гласные, узнаем, угадываем, реставрируем, изобретаем слова, играем смыслами, раздуваем огонь воображения – основу мысли.
А если экономию букв продолжить экономией слов?
Примерно так: берем текст «Инстинкты и рассудок» – фрагмент книги А. И. Протопопова и А.В. Вязовского «Инстинкты человека (Попытка описания и классификации)» 2-я редакция (http://ethology.ru/library/?id=407).
В нем:
- фраз (предложений): 90
- слов: 1 948
- букв и прочих знаков: 12 917
Убираем из него все лишнее. Чтобы остались только самые ГЛАВНЫЕ слова, несущие основной смысл. И расставляем в двухмерном пространстве листа бумаги, чтобы в сочетании друг с другом они формировали образные скелеты мыслей или их – мыслей – логические образы (эйдосы, гештальты).
Гегемонию (она же «иерархия», она же «порядок», она же «логика») взаимосочетания мыслей (они же идеи) устанавливаем взаимными координатами пространственного расположения «блоков» информации. Отчего зависит порядок прочтения или маршрут мысленного путешествия в пространстве графического аналога (или «отпечатка») авторской мысли.
Короче, возвращаемся к идеографическому письму с элементами пиктографии. Как наши деды-прадеды. Ведь сказал Царь: «можем повторить». А когда Царь ошибался?
И вот что у нас получилось: Пример 1.

А вот другой пример (2) экономного текста: «Сущность информации». Это фрагмент курса для педагогов и психологов «Информационная парадигма дидактики».

Еще пример (3): свернутый (сжатый, спрессованный) текст трехчасовой лекции «Текст, как информационный феномен: картина внутреннего и внешнего мира» все того же курса «Информационная парадигма дидактики»

И еще пример (4): глава «Как возникает государственность?» из авторского курса Отечественной истории.

Вглядитесь. И вдумайтесь. Тема известна. Изложена предельно лаконично.
Понятно?

Можно проверить, описав мысли, порожденные созерцанием картинок. Если было умное созерцание.

Хотите эксперимент? - Напишите к одной из картинок по выбору свои собственные тексты. Согласно собственному пониманию. И выкладывайте их – обсудим.

И помните: неверного истолкования изображений в принципе в этой системе не бывает. Так что никто не скажет: дескать, неправильно, не так надо было, а вот так…

И задумайтесь: если бы школьные уроки происходили в режиме расшифровки таких конспектов? Что сталось бы? – С педагогами? С детишками?

А ведь происходило. И не раз. Лет двадцать назад. Но что было быльем поросло. Хотя семечки остались.
Угощайтесь…

Социальная природа общества и образование

(полный текст статьи см.: «Вестник МГЛУ», вып. 4 (808) за 2018г., с.34-46)
Теория трех типов социальных отношений
Сегодня, точнее – с конца ХХ в., в теоретическом наследии К. Маркса на первое место вышла его фундаментальная мысль о трех качественных типах общественных отношений в истории: "Отношения личной зависимости (вначале совершенно первобытные) - таковы первые формы общества, при которых производительность труда развивается лишь в незначительном объеме и в изолированных пунктах. Личная независимость, основанная на вещной зависимости, - такова вторая крупная форма, при которой впервые образуется система всеобщего общественного обмена веществ, универсальных отношений, всесторонних потребностей и универсальных потенций. Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние, - такова третья ступень" [Маркс К. 1969].
Вот этот десяток строк в подготовительных материалах к «Капиталу» (в «Экономических рукописях 1857-1859 гг.») по сути своей, по значимости для научного анализа и прогнозирования общественных процессов (меня интересует в первую очередь в моей стране) представляют вершину творчества К. Маркса; они (десять строк), на мой взгляд, и есть его главное научное открытие
В СССР эта идея Маркса замалчивалась. В 90-е годы ХХ в., после распада СССР и отказа от марксизма-ленинизма, слова К. Маркса начинают проникать в гуманитарные и общественные науки и, в первую очередь, в социальную философию и социологию. Так, в социальную философию вводится понятие «трех социальных типов личности», чьи характеристики «были даны К.Марксом» [Крапивенский С.Э. 1996]. В социологии, в свою очередь, отмечается, что благодаря учению Маркса о «типах социальности общества» исследуется «взаимосвязь форм его социальной организации, одной из которых является социальное управление, с потребностями, интересами, ценностно-мотивационными устремлениями людей, которые реализуются в процессе социальной деятельности, в том числе и в производственно-технологической сфере социума. Подобный анализ возможен потому, что тип социальности определяет характер взаимоотношения индивида с обществом и создает социальное поле (материальные и духовные условия) для развития личности» [Давыдов Ю.Н. 1997].
Введение в научный оборот Марксовой теории трех типов социальных отношений осуществляется медленно и даже робко; и причины тому – не только влияние доминирующих в научной методологии социоцентристских подходов. Большую роль играет русский культурный архетип фетишизация власти и психология «холопства», что в исторической традиции выливается в неприятие значимости человека, его достоинства, отрицания человека как цели всех преобразований, человека, который, согласно И. Канту, «есть самый главный предмет в мире и для себя своя последняя цель» [Кант И. 1966].
Социальные отношения, фиксирующие все многообразие взаимосвязей людей в обществах конкретных стран и народов, все эти «совокупности структур социальной действительности» [Качанов Ю. 1999] в истории человечества (от первобытного общества, рабовладения, феодализма, капитализма времен Маркса до современных постиндустриальных обществ) К. Маркс систематизировал во времени и в пространстве, сведя все варианты существовавших, наличных и возможных «структурирующих структур» [Качанов Ю. 1999] к трем типам социальных связей на основе единого антропоцентристского знаменателя – человека, его прав и свобод, выраженных понятиями «личная зависимость», «личная независимость» и «свободная индивидуальность». В трех первых формациях доминируют отношения личной зависимости; при капитализме доминируют отношения личной независимости; в коммунистическом обществе господствуют отношения свободной индивидуальности.
Социальная природа общества РФ и образование
В целом Россия за последнее столетие внесла существенные коррективы в Марксову теорию социальности общества. Опыт России XX и XXI веков показал отсутствие прямой корреляции типа социальных отношений с типом общественно-экономической формации (рабство, феодализм, капитализм, коммунизм в советском варианте). Более того, социалистическая и государственно-капиталистическая России продемонстрировали “не формационные” основания отношений личной зависимости.
Эти “не формационные” основания лежат не в единстве производительных сил и производственных отношений и не в технологической модернизации, а в сырьевой зависимости современной России. Сырьевая экономика построена преимущественно на добыче и экспорте природных ресурсов (основная доля у нефти и газа) и характеризуется слабо развитыми перерабатывающей промышленностью и экономическими институтами. В России, как отмечает А. Эткинд, «было только два периода общей зависимости государства от моноресурса, два периода ресурсной зависимости: эра пушнины и эра нефтегаза… Мы знаем, чем кончилась первая ресурсная зависимость: Смутным временем» [Эткинд А. 2013]. Второй период относится к современной, с начала XXI столетия, РФ, хотя, согласно книге Е. Гайдара. «Гибель империи» (2006 г.), он (второй период) не только затронул Советскую Россию, но и сыграл роковую роль в ее существовании, поскольку падение цен на нефть в середине 80-х годов привело к кризису финансовой системы, экономики, и, в конечном счёте, к распаду СССР.
Сегодняшняя России существует благодаря сырьевой экономике. Так, в структуре российского экспорта в 2009 году топливно-энергетические товары составляли 69,1 %, машины и оборудование (в основном военного назначения) – 6 %, продовольствие и сельскохозяйственное сырье – 3,4 %. Экспорт топливно-энергетических товаров СССР в ценах 1970 года составил 1,92 млрд долл., или 8 долл. на душу населения. В 2008 году экспорт топливно-энергетических товаров достиг 317,4 млрд долл., что соответствует 2237 долл. на душу населения. Таким образом, зависимость страны по этой статье экспорта выросла в 280 раз! [Русская экономика. 2016].
Сырьевая экономика означает, что Россия живет не за счет труда и производства, а за счет торговли природными ресурсами. Сырьевая зависимость для России – это не просто зависимость экономики страны от природных ресурсов, это – зависимость всего населения РФ от государства, бесконтрольно распоряжающегося национальными богатствами. Можно сказать, что в практике современной России воссоздана Марксова гипотеза об азиатском способе производства как обществе с тотальной зависимостью человека от государства, его бюрократии и его силовых структур (напомню, что типы личной зависимости в рабском и феодальном обществах строились по линии зависимости человека от человека).
Образование в разных типах обществ занимает различные позиции, хотя и выполняет одинаковые функции. В традиционных обществах (с доминированием отношений личной зависимости) потребность в образовании имеется у отдельных, высших социальных слоев (правители, жрецы и т.п.) и обслуживающих их групп. Грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию В.О. Ключевского, "причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к "механическим хитростям"... и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и при¬казного чина" [Ключевский В.О. 1990]. В индустриальных и постиндустриальных странах (с доминированием отношений личной независимости) образование занимает ведущие позиции практически во всех семьях всех слоев общества. И именно от института образования зависят благосостояние, прогресс и развитие самого общества.
Исторически школа, «оставаясь «воспитывающим и образовательным» институтом… является и частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует их и определяет их будущие социальные позиции» [Сорокин П. 1992]. В каждом социуме школа не только формирует человека (функции образования и воспитании), но и выступает в роли социального «сита» и социального лифта, через которые проходит каждый учащийся и поднимается наверх (вертикальная мобильность) или опускается вниз (нисходящая мобильность). С Нового времени, с вступления стран Европы в индустриальную стадию, школа стала самым массовым и демократичным социальным лифтом.
В современной России сложилась историческая коллизия: по типу социальных отношений (личная зависимость) страна относится к разряду традиционных обществ, а по параметрам цивилизационно-технологического развития – страна индустриальная и даже, местами, постиндустриальная. Ее смело можно отнести в когорту промышленно-развитых стран (экономика – шестая на планете по общему объему ВВП. Её доля в мировой экономике составляет около 3-3,5 %.). По индексу развития человеческого потенциала (уровень жизни, грамотности, образованности и долголетия) Россия занимала в 2014 г 57 место в списке из 187 стран. И т.д., и. т.п.
Вот этот историко-цивилизационный парадокс вполне ожидаемо ударил по образованию. Образование объективно, самим фактом распространения знаний и культуры облагораживает человека: еще Сократ утверждал, что добродетель проистекает из знания, и человек знающий, что такое добро, не станет поступать дурно. Ведь добро тоже есть знание, поэтому культура интеллекта может сделать людей добрыми; формирует и развивает его интеллект, его самостоятельность и самодеятельность, вырабатывает критическое отношение к окружающему миру, словам и поступкам, ориентирует на поиски нового и т.д.
Власть боится образования и видит в нем постоянный и реальный источник угрозы существующему режиму: "Хорошее образование ведет к революции, при хорошем уровне образования образованные люди выходят на улицы и свергают власть, создавшую такую систему обучения ... Поэтому власть из инстинкта самосохранения устанавливает пониженный уровень образования" [Жириновский В. 2012].
Но образование, как объективная реальность, данная нам в ощущениях, существует независимо от желания власти. Образование невозможно ни запретить, ни отменить. Но можно нейтрализовать разрушительные для российской власти последствия. Что и было сделано буквально с первых дней существования нынешнего режима (точкой отсчета я принимаю эксперименты с ЕГЭ). Началось с самого важного и массового компонента – общеобразовательной школы: изъятие у нее целей окультуривания нации (введения ребенка в отечественную и мировую культуру – закон культуросообразности); целей формирования интеллектуальных и физических способностей учащегося (закон природосообразности); целей развития активной и творческой личности (закон самодеятельности).
Школы и вузы, осмелившиеся подняться над "пониженным уровнем образования", отслеживаются и подвергаются санкциям. Если это государственные учебные заведения, то меняется руководство (как это было со «Школой Тубельского», практиковавшую, по словам родителей, «качественное образование», открытость и право на самоопределение» [Православие и мир]. Если же это частные учебные заведения, то их лишают лицензий, как это было сделано в 2017 г. с Европейским университетом в Санкт-Петербурге и в 2018 г. с Московской высшей школой социальных и экономических наук («Шанинка»).
Опираясь на статистические данные о состоянии школы в РФ, я смею утверждать, что функции нынешней школы как социального «сита» и социального лифта все более и более отмирают. По крайней мере, об этом свидетельствует количество учащихся, заканчивающих полную среднюю школу и количество поступающих в вузы. Так, в вузы поступили 2012 г. – 87.5% выпусников, в 2013 г. – 90%, в 2014 г. – 84%, в 2015 г. – 85.2%. Народному хозяйству не нужно такое количество специалистов с высшим образованием и поэтому не удивительно, что только 75% выпускников вузов 2015 года нашли работу [Статистика Выпускников]. Сейчас, при общей безработице в РФ в 4-5 %, безработица среди молодежи превышает 25 %.
Показательно также сравнение количества студентов вузов в СССР (с населением 290 млн. чел. и развитой экономикой) и в РФ (население 147 млн. чел. и наличной экономикой): в СССР в 1970/71 гг. было 204 студента вузов на 10 000 чел. населения, в 1980/81 гг – 219 студентов, 1990/91 гг. – 190 студента. В РФ 1995/96 гг. – 188 студента, в 2000/01 гг – 324 студента, в 2005/06 гг. – 493 студента, 2008/09 гг. – 529 студента на 10 000 чел. населения [Костюченко А. П. 2017].
В итоге государственной кампании по массовому привлечению молодежи в высшие учебные заведения сложилась ситуация, при которой «в России людей с высшим образованием слишком много…. Сегодня в стране у 54% граждан РФ в возрасте от 25 до 64 лет есть диплом вуза. Это один из самых высоких показателей в мире». [Мел. 2018].
Именно поэтому я могу сказать, что государственная кампании по омассовлению высшего образования лишила нашу школу функций механизма вертикальной циркуляции. К такому печальному выводу пришла также Общественная палата РФ: в докладе «Готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» она констатировала, что «самая главная опасность в образовании – социальное неравенство. Школы и вузы перестали играть роль "лифтов", поднимающих талантливых, но бедных ребят из низов общества к его вершинам, как было в СССР и как происходит на Западе. Учебные заведения, в том числе государственные, расслоились на элитные (для богатых) и массовые (для бедных)» [Московский комсомолец. 2007]. И, как ни печально, школа неуклонно утрачивает позиции по культурному, интеллектуальному и нравственному формированию человека и переориентируется на профессиональное обучение и кадровую подготовку. К настоящему моменту «у нас школьное образование – индустрия услуг официально, высшее образование – откровенный бизнес. В 2013 году эта тенденция была распространена и на фундаментальную науку де-юре…» [Независимая газета]. В молодежной среде набирает силу разрушительная тенденция потери социальной мотивации к образованию.
Заключение
Марксова теория социальной природы общества (трех типов социальных отношений) в методологическом плане представляет универсальный инструмент выявления реальных взаимосвязей человека и общества, человека и конкретной социальной структуры, человека и социальной группы, места человека среди других людей.
Использование этой методологии для изучения социальных процессов в современной России позволило мне выявить наличные, а не декларируемые тенденции и перспективы развития образования как сферы, как социального института и как системы. Общий вывод представленного исследования сводится к тому, что мы присутствуем и участвуем в процессе отлучения сферы образования от культуры, школы – от формирования и воспитания человека и гражданина, а также от выполнения ею функций социального «сита» и социального лифта. Историческая миссия образования как стратегического ресурса развития общества утрачивается. За образованием закрепляются задачи профессионального обучения и подготовки работников для народного хозяйства (что в перспективе потребует применения адекватной терминологии – «сфера подготовки», «институт подготовки», «система подготовки»).
Список литературы
– Давыдов Ю.Н. История теоретической социологии. В 5 томах. Том 2. Социология XIX века. М: Магистр, 1997. Режим доступа: http://ru.b-ok.org/book/3174015/533d30
– Жириновский В., из выступления в Госдуме при обсуждении в октябре 2012 г. проекта Закона РФ «Об образовании». Режим доступа: https://ria.ru/education/20121017/903400666.html.
– Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Сочинения в шести томах, Т. VI – М.: Мысль, 1966. С. 351.
– Качанов Ю. Начало социологии. – "Институт экспериментальной социологии", Москва Издательство "Алетейя", Санкт-Петербург. 1999. Режим доступа: http://www.gumer.info/ bibliotek_ Buks/ Sociolog/Kachan/index.php
– Ключевский В.О. Соч. в девяти томах. - Т.IХ., М., 1990. с. 14
– Костюченко А. П. Статистический анализ основных показателей системы высшего профессионального образования в России // Молодой ученый. – 2017.– №22. – С. 172-176. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/156/43762.
– Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для гуманит.-соц. специальностей высших учебных заведений. 3-е изд., исправленное и дополненное. Волгоград: Комитет по печати, 1996. С. 249-254.
– Маркс К. и Энгельс Ф. Собрания сочинений», т. 46, ч. I., С. 100-101.
– Мел. 2018. Режим доступа: https://mel.fm/blog/mariya-kucherova/91702-kakoy-konkurs-pri-postuplenii-v-vuzy-byl-v-2017-godu-i-chto-nas-zhdet-v-2018-m
– Московский комсомолец, 24.09.2007.
– Независимая газета, Наука, 27.06.2018.
-- Православие и мир от 17.01.2018. Режим доступа:: https://www.pravmir.ru
-- Русская экономика. Режим доступа: http://russiaeconomic.blogspot.ru/2016/08/blog-post_699.html
– Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. – С. 409.
-- Статистика и выпусники – Режим доступа: http://vawilon.ru/statistika-vypusknikov/
– Эткинд А. Внутренняя колонизация. Имперский опыт России. Автор из. пер. с англ. В. Макарова. М.: НЛО, 2013. Режим доступа: https://vk.com/doc704697_303086612?hash=8b024bc24aae813c3c&dl=f308a1ab921b69ce82

Об образовательной утопии Бориса Акунина

Борис Акунин поделился с читателями мыслями «Про национальную идею», столь «необходимую» России. Сам писатель вынашивает свой вариант национальной идеи «уже много лет», но, к сожалению, единственное, по его словам, место для ее реализации – только его художественные произведения, т.е. собственные «романы» (Эхо Москвы, 21 декабря 2017 г. Борис Акунин. Блог. – https://echo.msk.ru/blog/b_akunin/2114768-echo/)
Автор относится к своей национальной идее почти как к научной концепции, которая должна не только «увлечь и объединить всю нацию», но и, что «очевидно, должна соответствовать нескольким условиям»: 1) «Она должна быть для всех привлекательной и понятной»; 2) «Она должна быть осуществимой в течение жизни нынешнего поколения»; 3) «Она должна быть… благой».
Саму идею Борис Акунин формулирует так: «Сделать главным национальным проектом образование и воспитание нового поколения – с тем, чтобы через двадцать лет Россия превратилась в страну успешных, состоявшихся людей».
Кроме того, Борис Акунин позаботился о необходимом обеспечении идеи: потребуются – ее законодательное и даже конституционное утверждение как главной стратегической задачи Российской Федерации; ее бюджетный приоритет; «реформы всех ступеней образования»; «новая педагогическая система»; «фокусирование на индивидуальности ребенка»; «профессия учителя, воспитателя должна стать самой престижной и высокооплачиваемой».
Таковы основные параметры «главного национального проекта» в трактовке Бориса Акунина, который я определяю как «образовательную утопию». Особо подчеркну – образовательную утопию для современной России.
Давайте разбираться.
Утопия – слово для обозначения чего-то неосуществимого, нереального, мечтательного, модель идеального общества. В русской литературе имеется аналог этого слова – «маниловщина».
Маниловщина Бориса Акунина не нова: схожий (и столь же теоретически несостоятельный) прожект осуществляла Екатерина II, вознамерившаяся в кратчайшие сроки и малыми силами преобразовать страну, воспитав (установка – "корень всему добру и злу - воспитание") в специальных учебных заведениях (Сухопутный шляхетский корпусе и Институт для благородных девиц//Смольный институт) "новую породу людей".
Мы знаем, что институт образования, будучи элементом надстройки, зависит от своего базиса, изменяется вместе с ним и отражает его. Когда-то, во времена вступления общества в индустриальную стадию, школа стала важным социальным лифтом. Техническое же и технологическое совершенствование производства фактически переместили сферу образования из надстройки в базис – образование превратилось в важнейший социальный институт формирования и подготовки человека как главной производительной силы постиндустриального, информационного общества.
Смею полагать, что именно из этого постулата исходит Борис Акунин, выстраивая свой проект об «Образовании как национальной идее».
Формально он (Борис Акунин) имеет на то основания: есть примеры успешного преобразования отсталых стран в передовые. В частности, Южная Корея. Полвека назад – страна с диктатурой и бедностью. Далее – переход к развитому капитализму при фактическом отсутствии каких-либо сырьевых ресурсов. Весь упор – на человека и его образование. В стране – культ образования. Южная Корея была первой страной, обеспечившей высокоскоростной доступ к Интернету во всех образовательных учреждениях от начальных школ до вузов. Валовый национальный продукт по паритету покупательной способности на душу населения вырос со 100 долларов США в 1963 г. до более чем 35 000 долларов США в 2014 г.
К сожалению, в сегодняшней России иные стартовые условия. Более того, они неизменны уже пару столетий. Поэтому, когда Борис Акунин ратует за перестройку страны, опираясь на примеры иных стран, ему следует вспомнить предостережение Петра Чаадаева от 1836 г.: "Говоря о России, постоянно воображают, будто говорят о таком же государстве, как и другие; на самом деле это совсем не так. Россия – целый особый мир, покорный воле, произволению, фантазии одного человека, именуется ли он Петром или Иваном, не в том дело: во всех случаях одинаково это – олицетворение произвола" (П. Я. Чаадаев. Полное собрание сочинений Т.1. М. Изд. Наука 1991 – С. 569).
Посмотрим на установки «образование как главный национальный проект» и как «главная стратегическая задача Российской Федерации» с позиций «образование в обществе» и «человек в обществе».
ПО ПЕРВОМУ пункту нам потребуется обращение к понятию «система». Я использую лучшее по точности и красоте определение французского философа от 1749 г.: «Всякая система не что иное, как расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми. Части, содержащие объяснения других частей, называются принципами, и система тем более совершенна, чем меньше число ее принципов; желательно даже, чтобы число их сводилось к одному» (Э. Кондильяк. «Трактат о системах». // Кондильяк Э. Сочинения: В 3 т. Т.2 - М.: Мысль, 1982. – С. 6).
Основой системы общества, т.е. политических, экономических, социальных и культурных отношений и взаимодействий между людьми в процессе их совместной деятельности, выступает политика (здесь решается коренной вопрос – в чьих руках находится власть: народа, действующего в интересах человека, общества и государства, или какого-то класса, какой-то социальной группы, группировки, действующих в собственных интересах). Именно здесь, на уровне политики как базового принципа, формируются и устанавливаются правила функционирования всей системы в целом и ее компонентов: экономики, права, социальной сферы, морали; образования и других областей социума.
Не сомневаюсь, что каждый читатель знает, в чьих интересах действует наша власть. И, соответственно, образование, даже в статусах «главного национального проекта» и «главной стратегической задачи» будет реализовывать и отстаивать именно ее интересы. Каковы же они – нам еще раз объяснил депутат Законодательного органа РФ (Государственной Думы) В. Жириновский при обсуждении в октябре 2012 г. проекта Закона РФ «Об образовании»: "Хорошее образование ведет к революции, при хорошем уровне образования образованные люди выходят на улицы и свергают власть, создавшую такую систему обучения ... Поэтому власть из инстинкта самосохранения устанавливает пониженный уровень образования". (РИА Новости // https://ria.ru/education/20121017/903400666.html)
ПУНКТ «позиция человека» в современной России. РФ не входит ни в состав развитых стран, ни в число стран развивающихся; страна индустриальная и даже, местами, постиндустриальная. Ее смело можно отнести в когорту промышленно-развитых стран (экономика – двенадцатая на планете по общему объему ВВП. Её доля в мировой экономике составляет около 3-3,5 %.). По индексу развития человеческого потенциала (уровень жизни, грамотности, образованности и долголетия) Россия занимала в 2014 г 57 место в списке из 187 стран. И т.д., и. т.п.
Как под столь внушительным нагромождением экономических, промышленных, технических, технологических, индустриальных и иных характеристик разглядеть «позицию человека» в России? К счастью, имеется методология «социальности общества», точнее – Марксова типология социальных отношений. Она констатирует, что человечество проходит три типа социальных отношений: «отношения личной зависимости», доминирующие при рабовладельчестве и феодализме, «отношения личной независимости, основанные на вещной зависимости», свойственные капитализму и «отношения свободной индивидуальности» в коммунистической формации (подробнее см. мою статью «Социальные детерминанты образования» в моем блоге bulkinap от 8.12.2017 «Живого журнала»). Практически на всем историческом пути нашей страны в ней доминировали и ныне преобладают общественные связи, основанные на личной зависимости (с определенными модификациями в феодальной и капиталистической Имперской России, в социалистической Советской России и в государственно-капиталистической Российской Федерации). Место человека в обществе определенно рождением, а статусное состояние всех подданных, товарищей и граждан описывается терминами «холопы», «винтики», «твари дрожащие». Общественно востребованными оказываются такие черты, как пассивность, конформизм, догматизм мышления и действий. Значимость человека в обществе определяется социальным происхождением и не связана с личными качествами. Социальная мобильность, путь наверх в когорту «успешных, состоявшихся людей» ограничена несколькими социальными лифтами (семья, выгодная женитьба/замужество, чиновничья карьера на государственной службе, карьеры профессиональные и конфессиональные). Основной социальный лифт - школа - сегодня отключен («не действует», «сломался», «выведен из строя» – термин поставьте сами). «Школы и вузы перестали играть роль "лифтов", поднимающих талантливых, но бедных ребят из низов общества к его вершинам» (Московский комсомолец, 24.09.2007). И как результат, школа постепенно утрачивает функцию культурного, интеллектуального и нравственного формирования человека и переориентируется на профессиональное обучение и кадровую подготовку. Соответственно, все большую силу набирает разрушительная тенденция утраты социальной мотивации к образованию и к труду.
В заключении скажу несколько слов о пожеланиях Бориса Акунина: о введении «новой педагогической системы» и о том, что «профессия учителя, воспитателя должна стать самой престижной и высокооплачиваемой». Все это уже есть в педагогике и в практике образования развитых стран. Желаемая «новая педагогическая система» представляет собой педагогику самодеятельности (подробнее см. мою статью «Методология педагогики самодеятельности» в моем блоге bulkinap от 15. 06.2017 «Живого журнала») – обобщенное название для антропоцентристских педагогик. Одна из них, вальдорфская педагогика, положена в основу государственной системы образования Финляндии (Согласно исследованию, проведённому в 2014 году ОЭСР, финская школьная система является самой экономически эффективной среди промышленно развитых стран // Википедия). В этой же стране профессия учителя является столь «престижной и высокооплачиваемой», что легче (для нас это звучит как анекдот) поступить учиться на дипломата, чем на педагога.

Методология элитарной педагогики

(Целевая установка – организация воспитания джентльмена)
В индустриальном обществе рядом с эгалитарной педагогикой возникает педагогика новых элитных слоев общества (управленческих социальных групп и классов) – элитарная педагогика (основатель – английский философ Дж. Локк, 1632-1704). Напомню, что элитарная педагогика не является чем-то новым в истории (ее мы видим в Китае у Конфуция, в Др.Греции – у Платона в «Государстве» и в его Академии). Более того, сама истории образования начиналась именно с обучения элит, поскольку вождям, фараонам, царям и прочим власть предержащим для управления нужны были грамотные помощники (перепись населения, сбор и учет налогов, калькуляция затрат на содержание двора, армии и пр.). «Сами образовательные институты носили практически полностью элитный характер, и лишь много позже расширили круг принимаемых учащихся (это относится прежде всего к Древней Греции)» (Ашин Г.К. Элитное образование // "Общественные науки и современность", №5, 2001, С.83)
В педагогике термин «элита» (лат. eligere – выбирать; франц. elite - лучший, отборный, избранный) применяется для обозначения двух типов деятельности: 1) «элитарная педагогика», система закрытого образования – формирование людей привилегированных слоев (знать, аристократия, дворянство, буржуазия, чиновничество), занимающих высокие должности в управлении государством и экономикой; 2) «элитная педагогика», система открытого образования, формирование людей с более высоким интеллектом, талантом, способностями, компетентностью по сравнению со средними показателями конкретного социума. Под этот тип подпадает «Педагогика идеала (мастерства)», а также «Педагогика способностей», о которой я буду говорить позднее.
Ученик в элитарной педагогике Дж. Локка в начале обучения представляет собой «чистую доску» – “tabula rasa” (термин введен Аристотелем), а в конце обучения – доска заполненная – джентльмен. Результат такого обучения может быть описан в виде перечисления опыта – своеобразная культурная биографии человека.
Мотивация ученика – социальная и сильная. Ученик выступает как представитель своего социального слоя, носитель его ценностей, идей и статуса. Он выходец из элитарной группы и он намерен стать ее полноправным членом. В силу этого воспитание и образование ученика направлено на формирование его интеллектуальных, моральных, эстетических, нравственных, поведенческих и иных характеристик.
Учитель по этой концепции впервые становится в полной мере учителем – ответственным за все. Учитель в этой педагогике перегружен обязанностями. Он должен быть не только человеком знания, не только контролером, но и чиновником над учеником, психологом, врачом, священником, исповедником и т. д. Поскольку именно через учителя ребенок вступает в контакт с этим миром, то требования, которые накладывает общество, родители, нанимающие такого учителя, включают в себя весь набор регламентирующих, поведенческих, знаниевых характеристик, которые вообще только могут быть применены к человеку. Учитель в этой педагогике предстает как представитель элитарной группы, он гувернер, он тьютор, он наставник, знаток всех тех качеств джентльмена, которые он должен сформировать у ученика.
Школа здесь представляет собой особым образом сконструированное пространство контакта ученика с внешним миром. Элитарная педагогика Дж. Локка служит теоретическим основанием существующему по сей день в Англии привилегированному типу среднего учебного заведения “public school”. Основная идея этой педагогики сводится к регулируемой изоляции ребенка от мира. На сознании ученика отпечатывается то, что ему позволил воспринять учитель. Варьируя эти отпечатки на “tabula rasa” можно формировать соответствующую личность и индивидуальность.
Содержанием образования являются не просто знания, умения, способности, навыки и пр., а все то, что называется личностью, характером, индивидуальностью. Ведущим педагогическим законом выступает закон самодеятельности, а сама «элитарная педагогика» реализует внутренние, антропоцентрические цели образования, которые начинают распространяться на социальные слои общества (напомню, что «педагогика идеала (мастерства)» связана лишь с «верхними этажами» профессиональных групп). Позже, через столетие (с педагогики Руссо), закон самодеятельности и антропоцентрические цели образования начнут выдвигаться в лидеры в жизни общества и в образовании.
В истории России элитарная педагогика была представлена в массовом виде в классической гимназии, лицеях, сословных закрытых учебных заведениях (Шляхетский корпус, Пажеский корпус, Институт благородных девиц и др.). В современной России элитарную педагогику можно найти в частных образовательных учреждениях.
Примечательно, что первая педагогическая концепция в России, автором которой был личный секретарь Екатерины II Иван Иванович Бецкой, относится именно к элитарной педагогике. Исходная позиция педагогики Бецкого – «корень всему добру и злу – воспитание» и вывод о возможности с помощью педагогического воздействия создать в закрытых учебных заведениях «новую породу людей» базировалась на идеях, заимствованных у Дж. Локка (подробнее см. мою статью от 23 марта 2016 г. «Корень всему добру и злу – воспитание» - о первой педагогической концепции в России) в «Живом журнале» – в PREDU (Проблемы современного образования») и в моем блоге bulkinap «Живая педагогика»).
Целевая установка элитарной педагогики – организация воспитания джентльмена. Компоненты деятельности: учащийся – чистая доска (tabula rasa) в начале и джентльмен в конце; мотивы и цели учащегося – социальные; учитель – профессиональный педагог + гувернер, ответственность учителя – в пределах заказа на услугу; школа – в пределах чувственного опыта; содержание – содержание сознания.

Методология естественной педагогики

(Целевая установка – организация процесса взросления)
Педагогическая деятельность появилась в первобытном обществе. Она обеспечивала базовые потребности примитивных сообществ в самосохранении и самовоспроизводстве воспитанием нужных взрослых (аналогичные потребности человека А. Маслоу обозначил как физиологические и потребности в безопасности).
Механизм, позволивший плодотворно и эффективно организовать процесс взросления, был построен на сверхвысокой мотивации детей к учению. Эта мотивация реализовывалась лишением ребенка всех прав в период взросления и наделением его правами взрослого после обряда инициации.
Фольклор восточных народов донес до нас высказывание: «До пяти лет ребенок – царь, от пяти до пятнадцати – раб, а от пятнадцати и дальше – друг».
Период «царя» – это период видового становления человека. В этот период у ребенка формируется главное – мышление и речь, запускаются генетические механизмы, закладывается основание его существования как человека. Ребенок усваивает нормы, образцы, неосознаваемые модели поведения – социокультурные паттерны. В это же время ребенок характеризуется крайней уязвимостью и беспомощностью, поэтому он – в центре внимания и опеки взрослых, он – «царь», чья жизнь полностью и целиком зависит от окружающих.
Период «раба» – это период полного бесправия и мощнейшей мотивации к обучению, овладению всеми необходимыми для взрослой жизни знаниями, умениями и навыками, всем репертуаром ролей взрослого человека (мужа, мужчины, охотника, воина, защитника, члена общности и пр.). В начале периода ученик – это бесправный ребенок, а в его конце – полноправный взрослый; мотивы и цели учащегося – обретение прав взрослого.
Школой обучения выступало всё жизненное пространство, учителями (наставниками, помощниками, тьюторами) были все взрослые члены племени, содержание обучения задавалось племенными нормами и ценностями, всей обстановкой бытия социума. И ребенок учился – в пещере, в лесу, в поле и на охоте, перенимая у взрослых необходимые приемы охоты и собирательства, выслеживания добычи, чтения следов, ориентации в лесу и в саване, обращения с огнём, оружием, инструментами – одним словом, учился везде и всему, что соответствует статусу взрослого, «друга».
Таким образом, , находясь в полной зависимости от взрослых, ребёнок в то же время знал – его состояние «раба» временное, оно завершится в определенном возрасте и при условии, что он выдержит экзамен, пройдет обряд инициации. Переход в статус «друга» означал наделение юноши всеми правами и обязанностями взрослого члена племени – он и воин, и охотник, он мог создавать семью, он получал право голоса и в делах племени, и на военном совете и т.д. Одним словом – он был полноправным взрослым.
Процесс инициации в примитивных племенах подробно описан этнографами и культурологами на материалах полевых исследований XIX-XX вв. В то же время, история сохранила описание обряда инициации V-IV вв. до н.э. уже в классовом обществе – в Спарте «классической эпохи».
Спарта обычно ассоциируется с суровой и жестокой подготовкой молодежи – «спартанским воспитанием». В семь лет мальчиков изымали из семьи и передавали в военизированный отряд. В 15 лет мальчики должны были выдержать два этапа инициации, чтобы перейти в следующую возрастную группу. Первый – показательное сражение спартанской молодежи, на котором в качестве зрителей были обязаны присутствовать все: начиная от царя и заканчивая рядовыми членами общины. Испытание продолжалось два дня: в первый день юные воины приносили жертву богу войны, на второй день начиналось сражение, основной целью которого было уничтожить как можно больше противников. В борьбе разрешалось пользоваться любыми средствами, за исключением оружия. Мальчики дрались ногами, руками, грызлись зубами, выцарапывали друг другу глаза, нападали по одиночке или отрядами, стараясь столкнуть противников в глубокий ров, окружавший площадку для боя. Очень многие юноши погибали или оставались калеками, остальные же переходили к следующему экзамену – сечению у алтаря на празднике Артемиды Орфии. Лукиан сообщает: «...не смейся, если увидишь, как спартанских юношей бичуют перед алтарями и они обливаются кровью, а матери и отцы стоят здесь же и не жалеют их, а угрожают им, если они не выдержат ударов, и умоляют их дольше терпеть боль и сохранять самообладание. Многие умерли в этом состязании, не желая при жизни сдаться на глазах у своих домашних или показать, что они ослабели, – ты увидишь статуи, поставленные в их честь на средства государства. Итак, когда ты увидишь все это, не думай, что юноши безумствуют, и не говори, что они терпят мучения без всякой надобности, по повелению тирана или под давлением врагов... Ты поймешь, я думаю, и сам, что, попав в плен, такой юноша не выдаст тайн отечества, даже если враги будут его мучить, и с насмешкой будет переносить удары бича, состязаясь с бьющим его, кто из них первый устанет...» (Цит. по: Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., Учпедгиз, 1940. – С.15).
Тех, кто не выдерживал испытания, вместе с их семьями, подвергали общественному презрению. «В Лакедемоне, – свидетельствовал Ксенофонт, – всякому гражданину стыдно сидеть за обедом рядом с трусом или бороться с трусом в палестре». На праздничных хорах трусу отводится самое непочетное место; он должен вставать даже перед младшими; «он не может... подражать хорошим гражданам, в противном случае подвергается ударам от лучших граждан» (Цит. по: Оссовская М. Рыцарь и буржуа: Исслед. по истории морали. – М.: Прогресс, 1987. – С.67).
Естественная педагогика, как тип педагогической деятельности, продемонстрировала всю ее сложность и противоречивость. По форме естественная педагогика – это массовая деятельность. И, следовательно, ее цели должны быть внешними, социоцентрированными, а ведущий педагогический закон – культуросообразность. Действительно, племя – заказчик (субъект) этой деятельности, оно организует эту деятельность и создает необходимые условия (прежде всего, формулирует цели и мотивацию ученика) для обучения в период индивидуального становления человека.
Реальный же субъект деятельности – сам ученик. От него и его активности зависел и процесс, и результат обучения. Учителя же, взрослые члены племени, при отсутствии теоретических знаний, исполняли роли помощников, способных продемонстрировать то, «что надо делать». Главный методический вопрос – «как делать?», перекладывался на самого ученика. Соответственно, цели деятельности становились внутренними, антропоцентричными, а ведущим педагогическим законом – закон самодеятельности.
Человеческим итогом естественной педагогики был гармонично развитый член первобытного племени, умелый и подготовленный к решению всех наличных и потенциальных задач как собственной жизни, так и жизни своей общности.
Главный результат естественной педагогики – сохранение человечества. Она в непрерывном действии – в институте совершеннолетия, в ежедневном воспитании детей, в мечте каждого ребенка поскорее стать взрослым с тем, чтобы можно было бесконечно играть в компьютерные игры и чтобы родители не говорили «Хватит!».

Методология педагогики

Наука «Методология педагогики» достаточно молода: первые разработки относятся к рубежу 60-70 годов XX века (см., например, Даниилов М.А. – «Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях» (1971), «Проблемы методологии педагогики и методики исследований» (1971). Как учебная дисциплина методология педагогики введена в курс подготовки студентов педагогических вузов и аспирантов по педагогическим специальностям. Аспиранты изучают методологию педагогики в общем курсе «Методология научного исследования». Наука имеет и другие наименования – «Методология педагогического исследования», «Методология педагогической науки», «Методология педагогической деятельности».
Методология педагогики представлена монографиями, научными статьями, учебниками и учебными пособиями. Так, Краевский В.В. (1926-2010) посвятил этой теме два пособия – «Методология педагогического исследования» (Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.) и «Методология педагогики» (Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. – 244 с.). Новиков А.М. (1941-2013) – три монографии: «Методология образования» (М., Инвест, 2006. – 488 с.), «Методологии научного исследования» и «Методология» (в соавторстве с сыном Новиков Д.А.: М.: Либроком, 2010. – 280 с. и М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.).
Инструментальное определение методологии принадлежит А.М. Новикову: «методология есть учение об организации деятельности» (Новиков А.М. Методологии образования. – М., Инвест, 2006, – С. 19). Действительно, впишите сюда тип деятельности и вы получите формулу методологии соответствующей науки. В нашем случае – «методология педагогики есть учение об организации педагогической деятельности». К сожалению, сам автор отказался от анализа специфики «методологии педагогики» и избрал путь исследования ее как науки, которая в принципе не «отличается от методологии любой отрасли человеческой деятельности» (Новиков А.М. Методологии образования. - С. 17).
Особенностей педагогики как науки несколько. Первая, ее объект (как и любой деятельности) детерминируется целью. Цель – ее центральный пункт, фокус, «мишень» всей деятельности, фактор, определяющий ее систему, ее структуру, ее содержание, ее организацию, ее функционирование. В этом пункте сама педагогическая деятельность – только средство реализации заявленной цели, способ достижения результата в процессе целевыполнения. Вторая, наличие двух видов целей: внешние, социоцентристские (субъекты – общество, государство, классы, сословия и пр.) и внутренние, антропоцентристские (субъект – человек). Третья, педагогическая деятельность имеет собственные регуляторы – педагогические законы (природосообразность, культуросообразность, самодеятельность).
Социоцентристские цели – усвоение культурных ценностей и социальных норм (сфера закона культуросообразности), исторически реализовывались несколькими типами педагогической деятельности: тип педагогики социальности (педагогика Спарты, педагогические концепции добропорядочного гражданина и слуги Отечества – Екатерина II, Радищев, Новиков и др.); тип эгалитарной педагогики (знаниевая педагогика – педагогика Я.А. Коменского, советская педагогика, современная российская педагогика); тип педагогики успешности (софисты Античности, позитивистская педагогика Г. Спенсера, педагогика утилитаризма, прагматическая педагогика Дж. Дьюи).
Антропоцентристские цели обращены к натуре человека и базируются на его активности (сферы законов природосообразности и самодеятельности), отражают становление человеческого в человеке, его интеллектуальное, моральное, эмоциональное, физическое развитие. Исторически эти цели реализовывались: в типе естественной педагогики (первобытное общество); в типе педагогики идеала, мастерства (педагогические концепции сложных и редких видов деятельности – жрецы, ученые, философы, художники, музыканты, изобретатели и пр.); в типе элитарной педагогики (педагогика воспитания джентльмена Дж. Локка, педагогика «воспитания новой породы людей» И.И. Бецкого, лицейская педагогика в России – Царскосельский и др. лицеи); в человековедческой педагогике (антропологические учения Античности – Сократ, Платон; педагогика философских школ – эпикурейцы, стоики и др.; педагогики Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, педагогики развивающего обучения и личностно-ориентированного образования; Вальдорфская педагогика, педагогика Монтессори, гуманистические педагогики развитых стран).
Отмечу, что в конкретной практике педагогической деятельности два вида целей как составляющие единого процесса формирования человека переплетаются. Кроме того, ни один тип педагогической деятельности не канул в Лету и в определенной мере присущ каждому обществу по сей день.
Далее: «Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления» (Новиков А.М. Методологии образования. – С. 22). В структуре каждого типа педагогической деятельности я концентрирую внимание на следующих компонентах (субъект – ученик в начале и в конце деятельности; мотивы и цели субъекта; второй субъект – учитель, его место в процессе деятельности и его ответственность; педагогическое пространство (школа); содержание). Сам процесс осуществления педагогической деятельности рассматривается в историческом контексте типа социальных отношений (отношения личной зависимости, отношения личной независимости и отношения свободной индивидуальности), а также в контексте динамики развития общества (социокультурная, цивилизационная, индустриальная, технологическая).
И как итог – мое определение: «Методология педагогики есть учение об организации педагогической деятельности в целях усвоения и воспроизводства человеком культурных ценностей и социальных норм, а также его саморазвития и самореализации в том обществе, к котором он живет».
Данная статья является введением к циклу статей по методологии семи обозначенных типов педагогической деятельности.
Удод
  • ud0d

Москва. Дом общества "Сетлемент". 1905-1907

Оригинал взят у babs71 в Москва. Дом общества "Сетлемент". 1905-1907
Еще одно здание, которое я давно собирался посмотреть в Москве – бывший дом общества «Сетлемент». В этот раз я наконец-то добрался до него.

Collapse )

Живая педагогика

Начало научной педагогики в России – Н.И. Пирогов
Русская педагогика славна многими именами – Ломоносов, Стоюнин, Толстой, Вахтеров, Ветнцель, Шацкий, Лесгафт, Гессен, Макаренко и др.
Но есть три человека, которым русская педагогика обязана всем – Н.И. Пирогов (1810-1881), К.Д. Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922). Первый переориентировал русскую педагогику на человека, заложив тем самым основания российской педагогики как науки. Второй сделал отечественную педагогику русской, внес вклад в развитие практически всех ее разделов, обосновал теорию педагогической антропологии. Третий завершил работу и представил русскую педагогику как стройную научную систему.
Период второй половины XIX в.- второго десятилетия века ХХ в России завершает «осевое время» в европейской педагогике (я использую применительно к педагогике категорию «осевое время», введённую К. Ясперсом для обозначения периода резкого поворота, смены приоритетов).
«Осевое время» в европейской педагогике охватывает более полутора столетий – середина XVIII в. - начало XX в. Его глубинные основания – это смена типа социальных отношений в странах европейского континента – переход от отношений личной зависимости к отношениям личной независимости, основанных на вещной зависимости. «Осевое время» в европейской педагогике начинается в предреволюционной Франции с деятельности Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), продолжается в Швейцарии И. Песталоцци (1746-1827) и в Германии А. Дистервегом (1790-1866). Далее волна «осевого времени» докатывается до восточной окраины Европы, Российской империи, в которой к середине XIX в. складывается напряженная обстановка перехода к новому типу социальных отношений в преддверии отмены крепостного права, подстегнутая кончиной императора Николая I и усугубленная поражением в Крымской войне. Активизация общественно-политической и нравственной ситуации достигает такой степени, что публикация одной статьи подтолкнула общественное сознание к резким переменам, в нашем случае, в педагогике.
Такой статьей была статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856), в которой ученый предложил решение главных вопросов («В чем состоит цель нашей жизни? Каково наше назначение? К чему мы призваны? Чего должны искать мы?») путем переустройства образования, поставив в центр человека, его интересы и ценности.
Статья – по меркам современного читателя – откровенно слабая, пафосная, нет конкретики, много общих рассуждений, религиозно-философских пассажей. Аналогичную оценку она получила и столетием раньше: «Статья представляет несколько общих мыслей, только набросанных, совсем неразвитых и недоказанных, мыслей, не блещущих ни особой новизной, ни глубиной». «Вообще «Вопросы жизни» – статья по содержанию довольно отвлеченная и написана не только в высоком, но и приподнятом тоне и даже с пафосом. Автор как будто боится говорить о важных вопросах жизни простым языком, спокойно, он как будто нарочно себя взвинчивает». И далее: «статья философско-педагогическая, причем собственно педагогические рассуждения занимают в ней около ¼ части (статья очень небольшая), т.е. несколько страниц (примерно 4 стр.)». «Но собственно педагогических идей в «Вопросах жизни» две: 1) нужно образовать сначала человека, а потом профессионала, вследствие чего 2) образование должно непременно разделяться на общее и специальное (профессиональное), причем общее всегда должно предшествовать профессиональному» (П.Ф. Каптерев. История русской педагогии, Петроград, 1915. – С. 407, 408, 482).
Вот эта главная мысль статьи Пирогова – надо быть человеком, "нисколько не переставая быть гражданином своего отечества" отражала насущные настроения и интересы перестраивающегося российского общества. Надо стать прежде всего людьми, между тем господствующее в обществе направление является каким-то меркантильным, прикладным. С ранних лет ребенка готовят к какой-то карьере, к большому жалованью, к тепленькому местечку. При таком направлении общества между ним и человеком, стремящимся к высокому и святому, возникает разлад.
Статья Пирогова переориентировала русское образование на иной субъект, касалась центральной темы «осевого времени» в педагогике, поднятой Ж.-Ж. Руссо – образование для чего и для кого: для государства или для человека, человек – это средство или цель образования?
Современники были в восторге от статьи: «Статья Пирогова сделала совершенный переворот в наших взглядах на воспитание и образование. Мы все зачитывались «Вопросами». Читали их и во дворце, и в бедной квартире литератора, педагога, чиновника; читали их и великосветские дамы, и скромные матери семейств. Пироговский идеал воспитания: «ищи и будь человеком» переходил из уст в уста» (Д.Д.Семенов. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. С.40).
Для отечественной педагогики Н.И. Пирогов сделал самое главное – он, применю речевой штамп, «ответил на вызовы эпохи», отразил интересы и внимание общества к проблеме человека. Все последующие ученые работали уже в этом направлении, а самый видный из них – К.Д. Ушинский, под влиянием статьи Пирогова разрабатывает педагогику как науку и создает теорию педагогической антропологии.
Удод
  • ud0d

МЛАЭ-2015. 5000 км вдоль Родины. Энурмино — Певек

Оригинал взят у a_ushakov в МЛАЭ-2015. 5000 км вдоль Родины. Энурмино — Певек



Переехав от Аляски до Чукотки, мы были безмерно счастливые и уставшие. Позади 1000 км, из которых 800 по дрейфующим льдам Чукотского моря. 30 дней ждали этого момента, кажется, самое трудное позади. Мы сделали большой шаг к выполнению поставленной цели — замыканию кольца арктической кругосветки. Вроде бы, езжай себе вдоль берега, чего проще. Но 5000 км !!! С ума сойти. Кто знает, что там впереди? А ведь ещё надо успеть до весенней распутицы. Двигались практически без остановок на ночлег, экипажи менялись, «отдыхали» на ходу. Во время неизбежных ремонтов можно было приготовить нормальную еду. В остальных случаях кашка, заваренная кипятком, строганина и хлеб.
Сейчас, оглядываясь назад, могу сказать, что вторая часть экспедиции по сумме составляющих была не легче первой.
Мы доехали, успели. 62 дня от Барроу до Дудинки. Кольцо, начатое в 2011 году, замкнулось.
Ниже небольшая фотохроника
(фотографии В .Елагина, В. Склярова, А. Шкрабкина, и мои)
Collapse )