Category: наука

Category was added automatically. Read all entries about "наука".

Педагогическая амнезия. И не только (статус науки)

I. Обратиться к данной теме меня побудила телепередача, в которой обсуждался вопрос “Существует ли национальная педагогика в России?” («”Что делать?” Педагогика: константы естественного и инновации общественного», ТВ Культура, 5.03.2019). Состав участников обсуждения был чрезвычайно представительным как в научном (четыре доктора и один кандидат наук, высшие научные звания – один чл.-корр. РАН, три академика РАО и один чл.-корр. РАО ), так и административном отношениях – люди с высокими должностями в науке и образовании (Президент РАО, два ректора и один проректор из Москвы и СПб, зав.отделом Института стратегии образования РАО). Квалификация экспертов предполагала серьезный анализ темы и аргументированный научный ответ на поставленный вопрос.
Первые два выступающих сразу же обозначили позиции: существуют “национально-ориентированная педагогика” (А. Запесоцкий) и существуют только “глобальная педагогика” (И. Реморенко).
Позиция первая. “Я думаю, что у нас существуют национально-ориентированные модели педагогики, базирующиеся на давних российских традициях. Но они существуют вопреки общегосударственной концепции реформ образования, которые у нас восторжествовали в начале 90-х”.
Позиция вторая. “Безусловно, у нас существует национальная система образования, но, совершенно точно, я уверен, что у нас не существует и не должна существовать национальная педагогика. Мне представляется, что педагогика, как и математика, физика и другие науки они точно должны быть глобальными. Чем больше на этом мы будем настаивать, тем больше нас будут ожидать успехи”.
В целом, все говорили о “глобальных и национальных сюжетах”, но преобладал всё же национальный мотив – “педагогика как инструмент трансляции национальных ценностей”, у России “должна быть своя собственная яркая концепция педагогики, конкурентно способная”.
II. Выступления всех экспертов были яркими, эмоциональными, логичными, аргументированными. Слушать было интересно. За каждым экспертом стоит большой научный, преподавательский и жизненный опыт, который и был доказательно представлен в их выступлениях. Эксперты пришли к более-менее приемлемому ответу.
В передаче было всё – была педагогическая атмосфера в студии, были педагогические знания и был педагогический опыт. Но не было и не могло быть науки педагогики. И это было наглядно и доказательно продемонстрировано.
Я ожидал подобного. Как я и предвидел, “мозговой штурм” самых-пресамых экспертов не мог быть и реально не был научным. Этот “штурм” в очередной раз продемонстрировал отсутствие на государственном уровне научной педагогики; в очередной раз продемонстрировал, что педагогическое мышление официального уровня страны не базируется на науке. База этого типа мышления – инструкции и установки, разбавленные отрывочными знаниями (“Мы все учились понемногу. Чему-нибудь и как-нибудь”), догадками, предположениями, гипотезами, что и преподнес один из ученых-экспертов, член-корреспондент РАН, академик РАО, ректор СПб Гуманитарного института профсоюзов, доктор культурологи А. Запесоцкий: “Я, честно говоря, не верю, что может быть унифицированная педагогическая система, которая одинаково во всех странах работает, Думаю, что китайцы и американцы, по крайней мере, и западноеропейцы, мне не поверят”.
III. Сама тема обсуждения – "Существует ли национальная педагогика в России?" несостоятельна и даже абсурдна с позиций науки, изучающей педагогическую деятельность и ее законы, один из которых (закон культуросообразности) гласит: “Обучай культуросообразно! … в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить” (А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 136, С. 89-90, С.71–72).
Стоило хотя бы одному эксперту что-то почитать о культуросообразности педагогики, он настоял бы на иной формулировке темы обсуждения. В научной педагогике ничего сложного нет – фундаментальные вещи, как известно, просты. Всё они сконцентрированы в двух книгах: в "Руководстве к образованию немецких учителей" (1835) А. Дистервега и в “Дидактических очерках. Теория образования” (1915) П.Ф. Каптерева. В крайнем случае, если времени на чтение не хватает, на что постоянно ссылаются чиновники, можно ограничиться трудом П.Ф. Каптерева.
К сожалению, современная государственная педагогика России по факту является идеологической дисциплиной. Она не может признать наличие педагогических законов и, соответственно, их не исследуют и они не изучаются в педвузах (ни в одном учебнике педагогики нет темы педагогических законов), их не знают и ими не владеют все учителя и преподаватели, начиная с выпускников педвузов и вплоть, как мы увидели, до самых высокопоставленных мужей.
IV. Всё же был и позитивный факт в обсуждении – термин “глобальная педагогика”. Появилось новое, адекватное определение, точнее и обширнее “универсального” и “всеобъемлющего”. Глобальная педагогика действительно глобальна по всем параметрам: возрасту – она ровесница Homo sapiens sapiens; постоянству – она сопровождает человека от рождения до смерти; распространенности – она среда обитания человека, человечества и всех социумов; всеядности – на нее “работают” все общественные науки и часть естественных.
Глобальная педагогика глобальна своим комплексом наук и технологий по обучению, воспитанию, образованию, формированию, подготовке человека и коррекции его поведения, изучению истории педагогической мысли и систем образования, их анализу и сравнению. Простое перечисление наук (общая педагогика, возрастная педагогика, семейная педагогика, педагогика школы, коррекционная педагогика и т.д., и т.п.) свидетельствует, что их количество практически неограниченно. И непрерывно увеличивается.
На этом остановлюсь, поскольку эта тема – предмет обсуждения следующей статьи.

Педагогическая амнезия. И не только (П.Ф. Каптерев)

В 2014 году исполнилось 165 лет со дня рождения русского педагога и ученого Петра Федоровича Каптерева (1849-1922). Эту дату педагогическое сообщество отметило статьями четырех авторов в рубрике «Идеи Каптерева в контексте современного образования» (журнал «Отечественная и зарубежная педагогика». 2014, № 6 (21), С.7-42). П.Ф. Каптерев был назван «классиком отечественной педагогики», «чьи идеи продолжают оставаться значимыми для современников как в области теории и истории педагогики, так и в решении вопросов семейного воспитания» (С.7).
В следующем, 2015 г. исполнилось столетие публикации основополагающего труда П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки. Теория образования». Я был, вероятно, единственным, кто отметил эту дату (см. мою статью “Новое – хорошо забытое старое. К столетию великой педагогической книги”, Живой журнал, Сетевое научное сообщество «Проблемы современного образования», 17 ноября 2015 // https://predu.livejournal.com). В статье я писал: «С появлением книги “Дидактические очерки. Теория образования” отечественная педагогика обрела теорию общего образования: теорию в такой степени систематизированную и структурированную, теорию такой насыщенности педагогическими идеями и таким высоким уровнем их разработанности, что современная отечественная педагогическая мысль пока не полностью освоила и присвоила ее содержание».
В 2019 году, через 170 лет после рождения П.Ф. Каптерева, педагоги еще раз вспомнили о нем: это произошло в передаче “Что делать? Российская педагогика: славные имена, выдающиеся концепции” (ТВ канал Культура, 7 июня 2019 г.). В анонсе к передаче сказано: “В последнее время мы привыкли к тому, что все "передовые педагогические концепции" приходят к нам с Запада. Между тем, российская педагогика дала стране выдающихся теоретиков и практиков педагогики с их оригинальными педагогическими концепциями, признанными во всём мире, но забытыми или намеренно забываемыми у нас. Это, например, Д.К. Ушинский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, Л.С. Выготский (последние трое по-прежнему считаются на Западе классиками мировой педагогической мысли), В.А Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили”.
В ходе обсуждения один из участников круглого стола (Игорь Синельников, старший научный сотрудник Института стратегии образования РАО) заговорил о Каптереве. Ведущий передачи В. Третьяков чуть не подскочил от незнакомого имени: “Я не слышал тоже этого имени” (К этому “тоже” я вернусь позже).
Привожу слова И. Синельникова о Каптереве: “Личность мегамасштаба, ученый мирового уровня, ученый, педагог Петр Федорович Каптерев… Он единственный в нашей отечественной педагогике, кто охватил в своих педагогических трудах все отрасли, все направления отечественной педагогической науки”. ”Печаль состоит в том,– продолжил И. Синельников, – что он имел неосторожность сказать большевикам о заидеологизированности, политизированности образовательного процесса. Что и поставило крест и на нем, и на его наследии”.
Учёный всегда отстаивал автономность школы и невмешательство государства в её дела. При советской власти он продолжал требовать “не превращать учителей и учащихся в разменную монету в политической игре, а школу – в механизм осуществления идеологической диктатуры” (“Педагогика и политика”, 1921).
Вполне естественно, что эти буржуазные взгляды были оценены Н.К Крупской как “чуждые”. Чтобы избежать репрессий, П.Ф. Каптерев фактически бежал из Петрограда в Воронеж, где, к своему счастью, умер своей смертью от воспаления легких. В 20-е годы XX века научные идеи П.Ф. Каптерева были объявлены реакционными, лишенными научной ценности, а сам автор – консерватором, буржуазным демократом, антикоммунистом, который шел не в ногу со временем (См.: Пинкевич А. П. История педагогики. Краткий очерк. – М., 1927; Медынский Е. Н. История русской педагогики. – М., 1936; Красногорская Л.И. Очерки развития дошкольного воспитания. – М., 1938). Научные труды мыслителя оказались под запретом.
И только через полвека был издан том “Избранных педагогических сочинений” П.Ф. Каптерева (М.: “Педагогика”, 1982. – 704 с.). Отечественная педагогика предстала перед читателем как стройная научная система со своим объектом исследования – педагогической деятельностью. В “Дидактических очерках. Теория образования” были подтверждены, уточнены и развернуты педагогические законы/принципы педагогики, открытые и сформулированные А. Дистервегом в “Руководстве к образованию немецких учителей” – природосообразности, культурособразности и самодеятельности. Были открыты, сформулированы и теоретически обоснованы две группы целей образования – внешние и внутренние (в это же время в США Дж. Дьюи также приходит к идее двух целей образования (“Демократия и образование”, 1916). Теория образования получила свой предмет – педагогический процесс. Также были разработаны – теория общеобразовательного курса, проблемы педагогического метода, урока, свойств учителя, школоведения. Обоснованно утверждение, что наша школа функционирует “по Каптереву”.
Но не успела высохнуть краска на томе сочинений П.Ф. Каптерева, как его начали обворовывать. И, соответственно, оттеснять, умалять и замалчивать. Конкретно: в официальных (т.е. задающих структуру, содержание и методологию курса) учебных пособиях “Педагогика” (1983 и 1988 годы издания) генералы от советской педагогики присвоили саму идею “педагогического процесса”. Механизм достаточно прост и, как оказалось, эффективен: во-первых, словосочетание “педагогический процесс” было дополнено словом “целостный” (“целостный педагогический процесс”), что позволило приписать его другим авторам (“муха тоже пахала”). Во-вторых, идеи П.Ф. Каптерева были представлены как результат интеллектуальных усилий нескольких человек: “Представление о целостном педагогическом процессе было охарактеризовано в работах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича” // Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. С.73). Обратите внимание на контекст имен Крупской и Пинкевича страницей выше.
В конце-концов из педагогического процесса была изъята его сущность – самостоятельность и свободное развитие учащегося (см. П.Ф. Каптерев. “Дидактические очерки. Теория образования” две главы: “Глава VIII. Образовательнвый процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма” и “Глава IX. Образовательный процесс как развитие способностей”). То, что осталось, в сегодняшних учебниках педагогики поименовано “целостным педагогическим процессом”.
Выше я говорил о В. Третьякове, который “тоже не слышал имени” Каптерева. Для телеведущего это простительно. Но не простительно для людей, профессионально занимающихся обучением студентов и исследованиями в педагогике: я говорю о преподавателях вузов. Поясню, 20 и 21 сентября 2019 г. в Москве состоялась Международная научно-практическая конференция – Первые Международные историко-педагогические чтения “Источники исследования о педагогическом прошлом: интерпретация проблем и проблемы интерпретации”. В работе секции “Методологические основы историко-педагогических исследований” принимали участие около 15 преподавателей вузов из Архангельска, Волгограда, Воронежа, Сызрани, Москвы, Нижнего Новгорода и других регионов. В своем выступлении я поделился впечатлениями о передаче “Что делать? Российская педагогика: славные имена, выдающиеся концепции” в уверенности, что меня понимают и поддерживают, поскольку говорю с коллегами по преподавательскому цеху. Однако реакция слушателей меня смутила и я отважился проверить аудиторию, попросив поднять руки тех, кто знает Каптерева. Оказалось, примерно половина присутствующих.
Я недоумевал: почему половина преподавателей не знает Каптерева? Что это? Показатель внутренних качеств - лень и непрофессионализм? Или это что-то внешнее, предположу – профессиональная невостребованность идей педагога и ученого Каптерева!
Но последнее невозможно, поскольку во всех программах вузов по педагогике имеется тема о педагогическом процессе. И, следовательно, преподаватели обязаны читать труды П.Ф. Каптерева.
Я решил проверить своё абсурдное предположение. В Интернете нашел РПД (Рабочая программа дисциплины) “Педагогика” нескольких вузов (“Калининградский государственный технический университет”, “Шадринский государственный педагогический институт”, “Кемеровский государственный университет”, “Владимирский государственный университет”, “Московский городской педагогический университет”, “Московский городской университет управления Правительства Москвы”) за 2012-2017 годы.
И – “О пепел на мою седую голову” – предположение не абсурдно: ни в одной РПД нет указаний на труды П.Ф. Каптерева: ни в списках основной, ни в списках дополнительной литературы.

Подвожу итоги статьи: в современной государственной педагогике России “пропало” имя и труды основоположника отечественной педагогики. Изучение педагогики без трудов П. Ф. Каптерева аналогично тому, что физику студенты изучают без обращения к научным открытиям И. Ньютона и А. Эйнштейна, а химию – без периодической таблицы химических элементов Д.И. Менделеева.

В следующих статьях я намерен продолжить рассмотрение явлений нынешней педагогической действительности с позиций того, что я называю “Теоретический корпус педагогики” по П.Ф. Каптереву.

Отличный курс по научному мышлению

Очень рекомендую курс всем - да, всем. Полезен он и для ученых, и для преподавателей, и для учащихся, да и просто в жизни эта знания пригодятся.

Автор живо, образно и доходчиво рассказывает о непростых вещах: способы и ошибки мышления, критический анализ высказываний, история и современность научного познания, способы ведения дискуссии и отличие ее от свары, и многое другое.

Автор Юрий Окуловский - преподаватель, data scientist и программист. Доцент кафедры алгебры и дискретной математики УрФУ. Кандидат физико-математических наук.

Курс бесплатный - онлайн-видео и задачки. Доступен на платформе MOOC Stepik.

Нервные клетки восстанавливаются

О том, что спорт полезен для здоровья и ума, все знают. Но как это работает? Ниже – крупными мазками картинка работы мозга при физических нагрузках.

Для начала спойлер – нервные клетки не просто восстанавливаются. Мозг – это своего рода мышца, которую можно «накачать». А если вам предстоит решать сложные умственные задачи, связанные с большим объемом информации (мозговой штурм, экзамен, сложный курс и т.п.), эту мышцу можно заранее подготовить, чтобы она в нужный момент лучше запоминала и быстрее вспоминала. Итак…

Collapse )
Удод
  • ud0d

В России планируется создать крупнейший в мире гамма-телескоп

Оригинал взят у za_neptunie в В России планируется создать крупнейший в мире гамма-телескоп


  Недавняя новость сообщает о крупном проекте TAIGA (Tunka Advanced Instrument for cosmic ray physics and Gamma Astronomy) российских ученых из Иркутского университета в области гамма-астрономии. Как известно гамма-лучи являются наиболее коротковолновым электромагнитным излучением:

  Крупнее эту очень информативную схему можно увидеть на сайте Элементы.ру. Гамма-излучение поглощается земной атмосферой, поэтому может показаться, что Вселенную в этом диапазоне электромагнитного спектра можно изучать лишь с помощью космических телескопов. Однако поглощение гамма-излучения земной атмосферой приводит появлению черенковского излучения (вторичных атмосферных ливней). Схема работы наземных гамма-телескопов:

Collapse )

Методология педагогики

Наука «Методология педагогики» достаточно молода: первые разработки относятся к рубежу 60-70 годов XX века (см., например, Даниилов М.А. – «Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях» (1971), «Проблемы методологии педагогики и методики исследований» (1971). Как учебная дисциплина методология педагогики введена в курс подготовки студентов педагогических вузов и аспирантов по педагогическим специальностям. Аспиранты изучают методологию педагогики в общем курсе «Методология научного исследования». Наука имеет и другие наименования – «Методология педагогического исследования», «Методология педагогической науки», «Методология педагогической деятельности».
Методология педагогики представлена монографиями, научными статьями, учебниками и учебными пособиями. Так, Краевский В.В. (1926-2010) посвятил этой теме два пособия – «Методология педагогического исследования» (Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.) и «Методология педагогики» (Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. – 244 с.). Новиков А.М. (1941-2013) – три монографии: «Методология образования» (М., Инвест, 2006. – 488 с.), «Методологии научного исследования» и «Методология» (в соавторстве с сыном Новиков Д.А.: М.: Либроком, 2010. – 280 с. и М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.).
Инструментальное определение методологии принадлежит А.М. Новикову: «методология есть учение об организации деятельности» (Новиков А.М. Методологии образования. – М., Инвест, 2006, – С. 19). Действительно, впишите сюда тип деятельности и вы получите формулу методологии соответствующей науки. В нашем случае – «методология педагогики есть учение об организации педагогической деятельности». К сожалению, сам автор отказался от анализа специфики «методологии педагогики» и избрал путь исследования ее как науки, которая в принципе не «отличается от методологии любой отрасли человеческой деятельности» (Новиков А.М. Методологии образования. - С. 17).
Особенностей педагогики как науки несколько. Первая, ее объект (как и любой деятельности) детерминируется целью. Цель – ее центральный пункт, фокус, «мишень» всей деятельности, фактор, определяющий ее систему, ее структуру, ее содержание, ее организацию, ее функционирование. В этом пункте сама педагогическая деятельность – только средство реализации заявленной цели, способ достижения результата в процессе целевыполнения. Вторая, наличие двух видов целей: внешние, социоцентристские (субъекты – общество, государство, классы, сословия и пр.) и внутренние, антропоцентристские (субъект – человек). Третья, педагогическая деятельность имеет собственные регуляторы – педагогические законы (природосообразность, культуросообразность, самодеятельность).
Социоцентристские цели – усвоение культурных ценностей и социальных норм (сфера закона культуросообразности), исторически реализовывались несколькими типами педагогической деятельности: тип педагогики социальности (педагогика Спарты, педагогические концепции добропорядочного гражданина и слуги Отечества – Екатерина II, Радищев, Новиков и др.); тип эгалитарной педагогики (знаниевая педагогика – педагогика Я.А. Коменского, советская педагогика, современная российская педагогика); тип педагогики успешности (софисты Античности, позитивистская педагогика Г. Спенсера, педагогика утилитаризма, прагматическая педагогика Дж. Дьюи).
Антропоцентристские цели обращены к натуре человека и базируются на его активности (сферы законов природосообразности и самодеятельности), отражают становление человеческого в человеке, его интеллектуальное, моральное, эмоциональное, физическое развитие. Исторически эти цели реализовывались: в типе естественной педагогики (первобытное общество); в типе педагогики идеала, мастерства (педагогические концепции сложных и редких видов деятельности – жрецы, ученые, философы, художники, музыканты, изобретатели и пр.); в типе элитарной педагогики (педагогика воспитания джентльмена Дж. Локка, педагогика «воспитания новой породы людей» И.И. Бецкого, лицейская педагогика в России – Царскосельский и др. лицеи); в человековедческой педагогике (антропологические учения Античности – Сократ, Платон; педагогика философских школ – эпикурейцы, стоики и др.; педагогики Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, педагогики развивающего обучения и личностно-ориентированного образования; Вальдорфская педагогика, педагогика Монтессори, гуманистические педагогики развитых стран).
Отмечу, что в конкретной практике педагогической деятельности два вида целей как составляющие единого процесса формирования человека переплетаются. Кроме того, ни один тип педагогической деятельности не канул в Лету и в определенной мере присущ каждому обществу по сей день.
Далее: «Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления» (Новиков А.М. Методологии образования. – С. 22). В структуре каждого типа педагогической деятельности я концентрирую внимание на следующих компонентах (субъект – ученик в начале и в конце деятельности; мотивы и цели субъекта; второй субъект – учитель, его место в процессе деятельности и его ответственность; педагогическое пространство (школа); содержание). Сам процесс осуществления педагогической деятельности рассматривается в историческом контексте типа социальных отношений (отношения личной зависимости, отношения личной независимости и отношения свободной индивидуальности), а также в контексте динамики развития общества (социокультурная, цивилизационная, индустриальная, технологическая).
И как итог – мое определение: «Методология педагогики есть учение об организации педагогической деятельности в целях усвоения и воспроизводства человеком культурных ценностей и социальных норм, а также его саморазвития и самореализации в том обществе, к котором он живет».
Данная статья является введением к циклу статей по методологии семи обозначенных типов педагогической деятельности.

О том, какие науки обслуживают педагогику

Педагогика является той сферой жизни общества, в которой задействованы все науки, ориентированные на человека и социум. Это было известно издревле, но теоретически оформлено в 1868 г. К.Д. Ушинским в “Педагогической антропологии”: педагогика “почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей” из “обширного круга антропологических наук”, к которому “принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая Землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека” (К.Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение. 1968. – С. 358).
Антропологические науки, из которых педагогика «почерпает знания», складываются в систему, базирующуюся на положении о био-социальной сущности человека, понятие о которой еще не было сформулировано во времена Ушинского. Природная ипостась человека (сфера действия закона природосообразности) изучается естественными науками, прежде всего комплексом биологических дисциплин (теория эволюции, антропогенез, генетика и др.). Социальная ипостась (сфера действия закона культуросообразности) – философией, общественными и гуманитарными дисциплинами. Цементирует всю систему – психология (сфера действия законов природосообразности и самодеятельности).
Система наук в неклассической картине мира представлена в «треугольнике наук» Б.М. Кедрова (1908–1980). Вершина треугольника – естественные науки, углы основания – философия и общественные науки, а в центре – психология, соединенная линиями со всеми углами. Стороны треугольника обозначают сферы научного знания: между философией и общественными науками – сторона педагогики, между философией и естественными науками – сторона фундаментальных наук, между естественными и общественными науками – сторона прикладных наук.
Помещение психологии в центр треугольника детерминировано тем, что психологические качества ученого, его личностные характеристики, исповедуемые им религиозные, социальные и этические ценности, его политические пристрастия и прочее могут влиять и влияют на результаты его научных исследований не только в философии, в общественных и гуманитарных науках, но и в естественных науках, даже таких, как и астрономия.
Теоретически это выразил американский ученый Томасом Кун (1922-1996) в понятии «парадигма»: ««Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» (Т. Кун. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977, С. 11).
История науки представляла собой смену научных парадигм. Так, аристотелевская функционировала в качестве парадигмы от классической античности до позднего Средневековья: в течение всего этого периода она задавала понятийный инструментарий и основное направление научного поиска. Поэтому физические и математические открытия XVI и XVII вв., связанные с именами Галилея, Декарта и Ньютона, создали ситуацию научной революции, в ходе которой сторонники старой парадигмы столкнулись с приверженцами «новой науки».
В быту механизм смены научных парадигм выражен трехчленной формулой: 1. Этого не может быть! 2. В этом что-то есть! 3. Кто же этого не знает! Поэтому, астрономические открытия Д. Бруно, Г. Галилея не укладывались в мировоззренческую парадигму средневекового общества («Этого не может быть!») и вызвали гонения на их авторов, но сейчас трудно найти человека, который не признал бы их значений («Кто же этого не знает!»).
Всё это в полной мере относится к сфере образования России на рубеже 90-х гг. ХХ в. С каким негодованием - («Этого не может быть!») - профессиональное сообщество встретило попытки министра Ягодина Г.А. поменять приоритеты: "Мы убеждены, что образование, особенно общее, следует ориентировать не столько на знания, профессию, сколько на формирование личности, жаждущей и умеющей совершать нравственные поступки" (Казначеев В.А. "Какие дороги ведут к храму? Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР". М., 1990. – С. 309).
Удод
  • ud0d

Самая древняя сказка

Оригинал взят у natalyushko в Самая древняя сказка
Вот что пишут:
https://nplus1.ru/news/2016/01/21/fairytailes-history
Я думаю, что сказки-то ещё древнее гораздо. И к каменному веку восходящие есть сказки. Но вот "учёные обнаружили"... )
Наука 14:48 21 Янв. 2016 Сложность 1.8
Ученые обнаружили самую древнюю сказку


Реконструкция древа происхождения сказок на примере сказки «Кузнец и Дьявол».
Иллюстрация: Sara Graça da Silva, Jamshid J. Tehrani / Royal Society Open Science
Самая старая сказка в мире берет свое начало еще в Бронзовом веке, и сейчас ей около шести тысяч лет. К такому выводу пришли исследователи из университета Нуэва де Лиссабон и Даремского университета.

В качестве источника был взят указатель сказочных сюжетов по системе Аарне — в нем содержится около двух тысяч типов различных сказок из более двухсот обществ. Исследователи рассматривали сказки, в основе которых лежит волшебство, и строили из них древо, которое позволило бы, аналогично филогенетическому в биологии, установить корни сказок.

Ученые начали с 275 сказок, в последствии сведя их к 76 базовым историям. Древа были построены на основе индоевропейских языков, часть из которых уже не существует.

Проанализировав полученные данные, ученые пришли к выводу, что реконструируемые в индоевропейских языках сказки были созданы по мотивам германской, греко-римской и кельтской мифологии. Таким образом, такие сказки, как история про Джека и Бобовый стебель, имели корни в более древних историях, которые берут своё начало еще до разделения индоевропейских языков на группы — то есть около 5000 лет назад.

Самой древней сказкой оказалась сказка «Кузнец и Дьявол». Основной сюжет истории во всех странах, принадлежащих к индоевропейской языковой группе, от Индии до Скандинавии, примерно одинаков. В истории рассказывается о кузнеце, который заключил сделку со злым сверхъестественным существом, в результате которой он получает силу для сварки любых материалов. По оценкам исследователей этой истории около шести тысяч лет, то есть она берет свое начало еще в Бронзовом Веке.

Кристина Уласович

Живая педагогика

Педагогика – наука и искусство
Педагогика предстает в двух ипостасях – теоретической (наука) и практической (искусство, т.е. практика учителя, воспитателя, преподавателя, доведенная до высшего уровня мастерства). Первым в этих категориях заговорил И. Гербарт: «педагогика – это и наука и искусство» (1806). В России формулу использовал А.Г. Ободовский ("Руководство к педагогике", 1835). К.Д. Ушинский заменил в формуле соединительный союз «и» на противопоставительный «а»«педагогика – не наука, а искусство» (1868).
В таком виде формула Ушинского не была принята отечественными педагогами. Наиболее видный из них (П.Ф. Каптерев) написал критическую статью «Педагогика – наука или искусство?» (1885), позднее, в 1915 г. выпуском книги «Дидактические очерки. Теория образования» завершил эту «полемику», представив теорию педагогики как развернутую научную систему со всеми атрибутами – объектом и предметом изучения, принципами, понятийным аппаратом, методологией и методами исследования и т.д. (замечу, что до сего дня наша педагогическая мысль полностью не овладела идеями этой великой книги).
Посмотрим на предмет обсуждения, опираясь на лучшее по точности и красоте определение системы: «Всякая система не что иное, как расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми. Части, содержащие объяснения других частей, называются принципами, и система тем более совершенна, чем меньше число ее принципов; желательно даже, чтобы число их сводилось к одному» (Э. Кондильяк. «Трактат о системах». 1749. Кондильяк Э. Сочинения: В 3 т. Т.2 - М.: Мысль, 1982. - С. 6).
Педагогика структурируется трёмя принципами – природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Они теоретически оформляют и представляют в науке законы её объекта – деятельности педагогической, в ходе которой ребенок из человека потенциального превращается в человека реального, наследует накопленный культурный опыт и подготавливается к выполнению деятельностей и необходимого набора социальных ролей.
Принцип природособразности появился в «Великой дидактике» А. Коменского (1638), но в последующие два столетия был напрочь забыт и заново сформулирован А. Дистервегом в 1832 г в статье «О природосообразности и культуросообразности в обучении».
Принцип природосообразности связан с механизмом реализации педагогической деятельности – обучением; он ориентирует педагогику на учет психолого-физиологических, возрастных, половых и других природных характеристик человека и на использование соответствующих форм, средств, способов, методов обучения, воспитания и образования, отвечает на вопрос – как?
Принцип культуросообразности связан с социальной сущностью человека, с его включенностью в систему социальных ролей, с его ориентацией на характер и ценности культуры, на национальные нормы, обычаи, традиции. В педагогике принцип культуросообразности фокусирует внимание на – целях, субъектах, содержании и формах образования, отвечает на вопросы – для кого, для чего и чему?
Принцип самодеятельности (введен А. Дистервегом в «Руководстве к образованию немецких учителей», 1835) центральный: он указывает на человека как цель и субъект педагогической деятельности, на его активность в формировании, становлении и развитии себя как социального существа, как личности и как индивидуальности. Принцип самодеятельности отвечает на вопросы – зачем и кто?
Вернёмся к К.Д. Ушинскому: абсурдно заподозрить основателя научной педагогики в России в отрицании этой самой науки. Логика движения мысли иная: от констатации реального состояния педагогики в России (как искусства) ученый шел к разработке науки. В полном виде формула Ушинского звучит так: «Педагогика – не наука, а искусство – самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку» (выделено Ушинским, «Предисловие к I тому “Педагогической антропологии“»).
Здесь, как говорится, ни убавить, ни прибавить, комментарии излишни, кроме одного, а именно: сегодня для официальной педагогики тема всё еще открыта – она (педагогика) активно не желает быть ни наукой (отрицая человека как цель и субъект педагогической деятельности и, соответственно, признание закона самодеятельности), ни искусством (чиновнику по функционалу не доступно мастерство свободного воспитателя).
  • mntc

Опыты по вакуумному напылению (PVD) в домашних условиях. Часть 1.

Оригинал взят у mntc в Опыты по вакуумному напылению (PVD) в домашних условиях. Часть 1.


Само название данной технологии вызывает ощущение чего-то сложного, наукоемкого и недоступного простым смертным. Однако японский радиолюбитель Ryuichi разрушил это представление своим видеороликом с демонстрацией установки для вакуумного напыления меди из самых незамысловатых компонентов.

Его пример вдохновил и меня на создание подобной установки. Непосредственной целью Ryuichi было создание медных зеркал для самодельного CO2-лазера. Однако, конечно, технология напыления металлов имеет огромное количество и других применений - от износостойких покрытий до микроэлектромеханических систем (МЭМС).

Collapse )