Педагогическая амнезия. И не только (статус науки)

I. Обратиться к данной теме меня побудила телепередача, в которой обсуждался вопрос “Существует ли национальная педагогика в России?” («”Что делать?” Педагогика: константы естественного и инновации общественного», ТВ Культура, 5.03.2019). Состав участников обсуждения был чрезвычайно представительным как в научном (четыре доктора и один кандидат наук, высшие научные звания – один чл.-корр. РАН, три академика РАО и один чл.-корр. РАО ), так и административном отношениях – люди с высокими должностями в науке и образовании (Президент РАО, два ректора и один проректор из Москвы и СПб, зав.отделом Института стратегии образования РАО). Квалификация экспертов предполагала серьезный анализ темы и аргументированный научный ответ на поставленный вопрос.
Первые два выступающих сразу же обозначили позиции: существуют “национально-ориентированная педагогика” (А. Запесоцкий) и существуют только “глобальная педагогика” (И. Реморенко).
Позиция первая. “Я думаю, что у нас существуют национально-ориентированные модели педагогики, базирующиеся на давних российских традициях. Но они существуют вопреки общегосударственной концепции реформ образования, которые у нас восторжествовали в начале 90-х”.
Позиция вторая. “Безусловно, у нас существует национальная система образования, но, совершенно точно, я уверен, что у нас не существует и не должна существовать национальная педагогика. Мне представляется, что педагогика, как и математика, физика и другие науки они точно должны быть глобальными. Чем больше на этом мы будем настаивать, тем больше нас будут ожидать успехи”.
В целом, все говорили о “глобальных и национальных сюжетах”, но преобладал всё же национальный мотив – “педагогика как инструмент трансляции национальных ценностей”, у России “должна быть своя собственная яркая концепция педагогики, конкурентно способная”.
II. Выступления всех экспертов были яркими, эмоциональными, логичными, аргументированными. Слушать было интересно. За каждым экспертом стоит большой научный, преподавательский и жизненный опыт, который и был доказательно представлен в их выступлениях. Эксперты пришли к более-менее приемлемому ответу.
В передаче было всё – была педагогическая атмосфера в студии, были педагогические знания и был педагогический опыт. Но не было и не могло быть науки педагогики. И это было наглядно и доказательно продемонстрировано.
Я ожидал подобного. Как я и предвидел, “мозговой штурм” самых-пресамых экспертов не мог быть и реально не был научным. Этот “штурм” в очередной раз продемонстрировал отсутствие на государственном уровне научной педагогики; в очередной раз продемонстрировал, что педагогическое мышление официального уровня страны не базируется на науке. База этого типа мышления – инструкции и установки, разбавленные отрывочными знаниями (“Мы все учились понемногу. Чему-нибудь и как-нибудь”), догадками, предположениями, гипотезами, что и преподнес один из ученых-экспертов, член-корреспондент РАН, академик РАО, ректор СПб Гуманитарного института профсоюзов, доктор культурологи А. Запесоцкий: “Я, честно говоря, не верю, что может быть унифицированная педагогическая система, которая одинаково во всех странах работает, Думаю, что китайцы и американцы, по крайней мере, и западноеропейцы, мне не поверят”.
III. Сама тема обсуждения – "Существует ли национальная педагогика в России?" несостоятельна и даже абсурдна с позиций науки, изучающей педагогическую деятельность и ее законы, один из которых (закон культуросообразности) гласит: “Обучай культуросообразно! … в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить” (А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 136, С. 89-90, С.71–72).
Стоило хотя бы одному эксперту что-то почитать о культуросообразности педагогики, он настоял бы на иной формулировке темы обсуждения. В научной педагогике ничего сложного нет – фундаментальные вещи, как известно, просты. Всё они сконцентрированы в двух книгах: в "Руководстве к образованию немецких учителей" (1835) А. Дистервега и в “Дидактических очерках. Теория образования” (1915) П.Ф. Каптерева. В крайнем случае, если времени на чтение не хватает, на что постоянно ссылаются чиновники, можно ограничиться трудом П.Ф. Каптерева.
К сожалению, современная государственная педагогика России по факту является идеологической дисциплиной. Она не может признать наличие педагогических законов и, соответственно, их не исследуют и они не изучаются в педвузах (ни в одном учебнике педагогики нет темы педагогических законов), их не знают и ими не владеют все учителя и преподаватели, начиная с выпускников педвузов и вплоть, как мы увидели, до самых высокопоставленных мужей.
IV. Всё же был и позитивный факт в обсуждении – термин “глобальная педагогика”. Появилось новое, адекватное определение, точнее и обширнее “универсального” и “всеобъемлющего”. Глобальная педагогика действительно глобальна по всем параметрам: возрасту – она ровесница Homo sapiens sapiens; постоянству – она сопровождает человека от рождения до смерти; распространенности – она среда обитания человека, человечества и всех социумов; всеядности – на нее “работают” все общественные науки и часть естественных.
Глобальная педагогика глобальна своим комплексом наук и технологий по обучению, воспитанию, образованию, формированию, подготовке человека и коррекции его поведения, изучению истории педагогической мысли и систем образования, их анализу и сравнению. Простое перечисление наук (общая педагогика, возрастная педагогика, семейная педагогика, педагогика школы, коррекционная педагогика и т.д., и т.п.) свидетельствует, что их количество практически неограниченно. И непрерывно увеличивается.
На этом остановлюсь, поскольку эта тема – предмет обсуждения следующей статьи.

Педагогическая амнезия. И не только (П.Ф. Каптерев)

В 2014 году исполнилось 165 лет со дня рождения русского педагога и ученого Петра Федоровича Каптерева (1849-1922). Эту дату педагогическое сообщество отметило статьями четырех авторов в рубрике «Идеи Каптерева в контексте современного образования» (журнал «Отечественная и зарубежная педагогика». 2014, № 6 (21), С.7-42). П.Ф. Каптерев был назван «классиком отечественной педагогики», «чьи идеи продолжают оставаться значимыми для современников как в области теории и истории педагогики, так и в решении вопросов семейного воспитания» (С.7).
В следующем, 2015 г. исполнилось столетие публикации основополагающего труда П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки. Теория образования». Я был, вероятно, единственным, кто отметил эту дату (см. мою статью “Новое – хорошо забытое старое. К столетию великой педагогической книги”, Живой журнал, Сетевое научное сообщество «Проблемы современного образования», 17 ноября 2015 // https://predu.livejournal.com). В статье я писал: «С появлением книги “Дидактические очерки. Теория образования” отечественная педагогика обрела теорию общего образования: теорию в такой степени систематизированную и структурированную, теорию такой насыщенности педагогическими идеями и таким высоким уровнем их разработанности, что современная отечественная педагогическая мысль пока не полностью освоила и присвоила ее содержание».
В 2019 году, через 170 лет после рождения П.Ф. Каптерева, педагоги еще раз вспомнили о нем: это произошло в передаче “Что делать? Российская педагогика: славные имена, выдающиеся концепции” (ТВ канал Культура, 7 июня 2019 г.). В анонсе к передаче сказано: “В последнее время мы привыкли к тому, что все "передовые педагогические концепции" приходят к нам с Запада. Между тем, российская педагогика дала стране выдающихся теоретиков и практиков педагогики с их оригинальными педагогическими концепциями, признанными во всём мире, но забытыми или намеренно забываемыми у нас. Это, например, Д.К. Ушинский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, Л.С. Выготский (последние трое по-прежнему считаются на Западе классиками мировой педагогической мысли), В.А Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили”.
В ходе обсуждения один из участников круглого стола (Игорь Синельников, старший научный сотрудник Института стратегии образования РАО) заговорил о Каптереве. Ведущий передачи В. Третьяков чуть не подскочил от незнакомого имени: “Я не слышал тоже этого имени” (К этому “тоже” я вернусь позже).
Привожу слова И. Синельникова о Каптереве: “Личность мегамасштаба, ученый мирового уровня, ученый, педагог Петр Федорович Каптерев… Он единственный в нашей отечественной педагогике, кто охватил в своих педагогических трудах все отрасли, все направления отечественной педагогической науки”. ”Печаль состоит в том,– продолжил И. Синельников, – что он имел неосторожность сказать большевикам о заидеологизированности, политизированности образовательного процесса. Что и поставило крест и на нем, и на его наследии”.
Учёный всегда отстаивал автономность школы и невмешательство государства в её дела. При советской власти он продолжал требовать “не превращать учителей и учащихся в разменную монету в политической игре, а школу – в механизм осуществления идеологической диктатуры” (“Педагогика и политика”, 1921).
Вполне естественно, что эти буржуазные взгляды были оценены Н.К Крупской как “чуждые”. Чтобы избежать репрессий, П.Ф. Каптерев фактически бежал из Петрограда в Воронеж, где, к своему счастью, умер своей смертью от воспаления легких. В 20-е годы XX века научные идеи П.Ф. Каптерева были объявлены реакционными, лишенными научной ценности, а сам автор – консерватором, буржуазным демократом, антикоммунистом, который шел не в ногу со временем (См.: Пинкевич А. П. История педагогики. Краткий очерк. – М., 1927; Медынский Е. Н. История русской педагогики. – М., 1936; Красногорская Л.И. Очерки развития дошкольного воспитания. – М., 1938). Научные труды мыслителя оказались под запретом.
И только через полвека был издан том “Избранных педагогических сочинений” П.Ф. Каптерева (М.: “Педагогика”, 1982. – 704 с.). Отечественная педагогика предстала перед читателем как стройная научная система со своим объектом исследования – педагогической деятельностью. В “Дидактических очерках. Теория образования” были подтверждены, уточнены и развернуты педагогические законы/принципы педагогики, открытые и сформулированные А. Дистервегом в “Руководстве к образованию немецких учителей” – природосообразности, культурособразности и самодеятельности. Были открыты, сформулированы и теоретически обоснованы две группы целей образования – внешние и внутренние (в это же время в США Дж. Дьюи также приходит к идее двух целей образования (“Демократия и образование”, 1916). Теория образования получила свой предмет – педагогический процесс. Также были разработаны – теория общеобразовательного курса, проблемы педагогического метода, урока, свойств учителя, школоведения. Обоснованно утверждение, что наша школа функционирует “по Каптереву”.
Но не успела высохнуть краска на томе сочинений П.Ф. Каптерева, как его начали обворовывать. И, соответственно, оттеснять, умалять и замалчивать. Конкретно: в официальных (т.е. задающих структуру, содержание и методологию курса) учебных пособиях “Педагогика” (1983 и 1988 годы издания) генералы от советской педагогики присвоили саму идею “педагогического процесса”. Механизм достаточно прост и, как оказалось, эффективен: во-первых, словосочетание “педагогический процесс” было дополнено словом “целостный” (“целостный педагогический процесс”), что позволило приписать его другим авторам (“муха тоже пахала”). Во-вторых, идеи П.Ф. Каптерева были представлены как результат интеллектуальных усилий нескольких человек: “Представление о целостном педагогическом процессе было охарактеризовано в работах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича” // Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. С.73). Обратите внимание на контекст имен Крупской и Пинкевича страницей выше.
В конце-концов из педагогического процесса была изъята его сущность – самостоятельность и свободное развитие учащегося (см. П.Ф. Каптерев. “Дидактические очерки. Теория образования” две главы: “Глава VIII. Образовательнвый процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма” и “Глава IX. Образовательный процесс как развитие способностей”). То, что осталось, в сегодняшних учебниках педагогики поименовано “целостным педагогическим процессом”.
Выше я говорил о В. Третьякове, который “тоже не слышал имени” Каптерева. Для телеведущего это простительно. Но не простительно для людей, профессионально занимающихся обучением студентов и исследованиями в педагогике: я говорю о преподавателях вузов. Поясню, 20 и 21 сентября 2019 г. в Москве состоялась Международная научно-практическая конференция – Первые Международные историко-педагогические чтения “Источники исследования о педагогическом прошлом: интерпретация проблем и проблемы интерпретации”. В работе секции “Методологические основы историко-педагогических исследований” принимали участие около 15 преподавателей вузов из Архангельска, Волгограда, Воронежа, Сызрани, Москвы, Нижнего Новгорода и других регионов. В своем выступлении я поделился впечатлениями о передаче “Что делать? Российская педагогика: славные имена, выдающиеся концепции” в уверенности, что меня понимают и поддерживают, поскольку говорю с коллегами по преподавательскому цеху. Однако реакция слушателей меня смутила и я отважился проверить аудиторию, попросив поднять руки тех, кто знает Каптерева. Оказалось, примерно половина присутствующих.
Я недоумевал: почему половина преподавателей не знает Каптерева? Что это? Показатель внутренних качеств - лень и непрофессионализм? Или это что-то внешнее, предположу – профессиональная невостребованность идей педагога и ученого Каптерева!
Но последнее невозможно, поскольку во всех программах вузов по педагогике имеется тема о педагогическом процессе. И, следовательно, преподаватели обязаны читать труды П.Ф. Каптерева.
Я решил проверить своё абсурдное предположение. В Интернете нашел РПД (Рабочая программа дисциплины) “Педагогика” нескольких вузов (“Калининградский государственный технический университет”, “Шадринский государственный педагогический институт”, “Кемеровский государственный университет”, “Владимирский государственный университет”, “Московский городской педагогический университет”, “Московский городской университет управления Правительства Москвы”) за 2012-2017 годы.
И – “О пепел на мою седую голову” – предположение не абсурдно: ни в одной РПД нет указаний на труды П.Ф. Каптерева: ни в списках основной, ни в списках дополнительной литературы.

Подвожу итоги статьи: в современной государственной педагогике России “пропало” имя и труды основоположника отечественной педагогики. Изучение педагогики без трудов П. Ф. Каптерева аналогично тому, что физику студенты изучают без обращения к научным открытиям И. Ньютона и А. Эйнштейна, а химию – без периодической таблицы химических элементов Д.И. Менделеева.

В следующих статьях я намерен продолжить рассмотрение явлений нынешней педагогической действительности с позиций того, что я называю “Теоретический корпус педагогики” по П.Ф. Каптереву.

Антропологический поворот в педагогике. Вехи и этапы.

(полный текст статьи см.: Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. Вып. 3 (832) / 2019, с.35-45)

Аннотация
Антропологический поворот в педагогике начался в Европе во второй половине XVIII столетия во Франции (педагогическая веха – роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль» 1762 г.) и продолжается по сей день в мировом масштабе (в XIX-XX вв. затронул и Российскую империю). Во второй половине ХХ века антропологический поворот получил мощный импульс от американской системы образования (социальная веха –“послеспутниковый” синдром в США 1950-1960-х годов).

Период с 1762 г. по настоящее время я обозначаю как «осевое время в образовании», в процессе которого совершается разворот педагогики и образования к внутренним, антропо-ориентированным целям – к человеку и его ценностям (см. мою статью «”Осевое время” в образовании» в моем блоге bulkinap от 9. 9. 2016 «Живого журнала»). Мировоззренческую квинтэссенцию эпохи выразил И. Кант: "Человек есть самый главный предмет в мире и для себя своя последняя цель" [1].
Смысловой и ценностный вектор идеальной оси был задан педагогическим романом «Эмиль, или О воспитании» (1762), в котором Ж.-Ж Руссо сконцентрировал актуальнейшие философские, социально-политические, эстетические, этические и иные идеи нового времени и отразил перелом эпохи.
С педагогики Ж.-Ж. Руссо начинаются те типы педагогик, целеполагание которых базируется на формировании человека, его саморазвитии, примате педагогического закона самодеятельности. Именно здесь коренятся отличия от старого воспитания, ставившего себе целью подготовку человека к какой-нибудь профессии.
К выполнению социальных требования подключились виднейшие и крупнейшие европейские ученые-педагоги. Француз Ж.-Ж Руссо обозначил цели образования. Швейцарец И.Г. Песталоцци (1746-1827) преобразовал педагогику по новой стратегии: "Коренной переворот в дидактике совершен Генрихом Песталоцци… Песталоцци может быть назван Кантом дидактики" [2]. Знаменательно, что главные труды по проблемам воспитания Песталоцци, как и Руссо, оформлял в виде художественных произведений (роман «Лингард и Гертруда», (1781-1787). Немец А. Дистервег (1790-1866) представил новую педагогику в виде завершенной системы в «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835). В последующие столетия европейская педагогика развивается в рамках идей, высказанных Руссо.
Волна преобразований в образовании прокатилась по странам континентальной Европы и достигла ее восточной окраины, Российской империи. Здесь она была подхвачена преобразователями русской педагогики – Н.И. Пироговым (1810-1881), К.Д. Ушинским (1824-1870), П.Ф. Каптеревым (1849-1922). Характерно, что движение русской педагогической мысли было синхронно европейской, и даже можно говорить о научной реинкарнации в России великих педагогов Европы (Пирогов – Руссо, Ушинский – Песталоцци, Каптерев – Дистервег).
Н.И. Пирогов статьей «Вопросы жизни» (1856) поставил в центр русской педагогики человека, заложив тем самым основания российской педагогики как науки. Статья Пирогова переориентировала русское образование на иной субъект (не государство), касалась центральной темы антропологизма в педагогике, поднятой Ж.-Ж. Руссо – образование человека: человек как центр и субъект деятельности.
В целом тема «приоритета человека или государств» была и остается центральной в русской педагогике. Так было в пору Пирогова: "Дико было бы тогдашней школе слышать совет воспитывать прежде всего человека. Понятие о человеке еще не вошло в число высших понятий. Школа должна была из человека делать покорного слугу государству, которое зато и давало ему разные права и привилегии" [3]. Так было и полтора века спустя, когда убеждение, "что образование, особенно общее, следует ориентировать не столько на знания, профессию, сколько на формирование личности, жаждущей и умеющей совершать нравственные поступки" объявлялось «прямо-таки невероятным" [4].
Для отечественной педагогики Н.И. Пирогов сделал самое главное – он уловил и выразил интересы и внимание общества к проблеме человека и задал вектор отечественному образованию и русской педагогике, заложив тем самым научные основания отечественной педагогики.
П.Ф. Каптерев завершил переориентацию отечественной педагогики на человека и представил в «Дидактических очерках. Теория образования» (1915) русскую педагогику как стройную научную систему. В этом труде были сформулированы цели образования (внешние и внутренние), теория образования получила свой предмет исследования – педагогический процесс, были уточнены педагогические законы и принципы, открытые А. Дистервегом, уточнены и дополнены понятийный аппарат, методы, формы и средства и т.д. Педагогика в России стала наукой.
Во втором десятилетии ХХ в. движение отечественного образования по научному пути прерывается. Педагогика в СССР целиком и безраздельно превращается в служанку партии, получает идеологический статус и вводится в номенклатуру марксистко-ленинских дисциплин.
Закономерно, что антропологизм и ценности человека как цели образования в официальных педагогиках СССР и РФ XXI столетия присутствуют только в виде деклараций – изданиями труда К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», учебным курсом «Педагогическая антропология» в ряде вузов, упоминаниями об антропоцентризме, тезисами о системно-деятельностном подходе, отсылками к педагогическому принципу самодеятельности (который не только не раскрывается, но даже не упоминается ни в одном из учебников по курсу педагогики, рекомендованных для вузов страны).
В странах Европы и Америки XIX в. – середины XX в. укрепление антропоцентристских тенденций в педагогике сконцентрировалось на прикладных задачах образования – повышении уровня благосостояния и качества жизни человека. В национальных системах образования доминирование переходит к “педагогике успешности”, идейными основами которой выступают философские теории позитивистского направления – классический позитивизм О. Конта, индуктивистский позитивизм Дж. С. Милля, эволюционизм Г. Спенсера, утилитаризм И. Бентама, течения эмпириокритицизма, прагматизм Ч. Пирса, У. Джеймса, Дж. Дьюи, инструментализм и многие другие. Психологические бихевиористские концепции в обучении относятся к этому же направлению.
Суть педагогики успешности видна из ее названия: знание должно приносить пользу. Для того мы и учимся, чтобы полученные знания и опыт преобразовать в реальный успех на нашем жизненном пути.
Педагогика успешности берет начало в теории и практике первых, официально признанных учителей в истории европейской школы – древнегреческих софистов, обучавших граждан риторике и умению выступать в публичном месте. В определенной мере педагогику схоластов средневековья можно причислить к педагогике успешности. Но как тип педагогической деятельности и практика массовой школы она – продукт европейского и американского образования XIX-XX веков. Кроме того, педагогика прагматизма американского философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952) определяла облик американской школы более половины XX столетия.
Во второй половине ХХ в. страны “западного мира” подошли к постиндустриальной (информационной) фазе развития. Общим показателем было благополучие и благосостояние жизни населения – обеспеченность граждан рабочими местами, достойным уровнем зарплаты, жильем, социальным обеспечением, медицинским обслуживанием, образованием и т.д., и т.п.
К сожалению, национальное процветание не сопровождались осознанием как обществом, так и государством ведущей роли образования для развития страны. Педагогика успешности готовила выпускника школы к успеху в личной жизни, забывая о нем как составной части общей матрицы национального успеха, не включала его в стратегический ресурс развития страны, на котором зиждется не только стабильность и процветание ее населения, конкурентоспособность экономики и мощь государства, но и его безопасность на международной арене.
Гром грянул 4 октября 1957 г. Западный мир был поставлен перед фактом переоценки роли и места национальных систем образования как для жизни своих государств, так и для Запада в целом. Болезненнее всего на запуск Советским Союзом искусственного спутника земли отреагировали США. Страна получила сильнейший шок; стрессовое состояния нации было охарактеризовано как синдром. Нация потребовала от правительства ответа. Ответ был неожиданный – у русских лучшее образование. И уже в 1958 г. Конгресс принимает закон “Акт о развитии образования в целях национальной обороны», финансировав основное направление в реорганизации американской школы – подготовку интеллекта нации. Национальная ассоциация образования США разрабатывает программы преобразования школы: «“Школа должна сосредоточить свое внимание на таких задачах, как учить умениям учиться, приобретать самостоятельно новые знания, решать новые проблемы, развивать мыслительные процессы, формировать основные учебные навыки, учить пониманию ведущих концепций и принципов”. Решение этой задачи определит успех остального. Человек, у которого развиты мыслительные процессы, будет заботиться о здоровье, будет хорошим семьянином, экономным покупателем, разумным избирателем и т.д. “Задача, которая покрывает и пронизывает другие учебные задачи, так сказать, главная нить образования – это развитие способности мысли. Это центральная задача, так сказать, главная нить образования – это развитие способности мыслить”» [5]
Можно сказать, в 60-е годы ХХ столетия стартовал завершающий этап антропологического поворота в педагогике. В последующие десятилетия Западный мир вступил в глобальное доминирование педагогики способностей.
Я полагаю, что сегодня, в XXI-м столетии, мы являемся свидетелями не просто переориентаций систем образования стран западного мира на антропологические, внутренние цели образования. Процесс более сложный. Его разумно сравнить с новым “плавильным котлом”, перерабатывающим студента в тот тип человека, который в педагогической науке получил наименование – “самодеятельный человек” [6].
Сегодня в странах Запада образование в своих главных аспектах составляет фундамент развития общества. Роль основной производительной силы сегодня выполняет интеллект человека. Образование реально стало стратегической силой прогресса человечества.
И последнее. Вполне вероятно, что мы является современниками и свидетелями реализации научного прогноза К. Маркса о вступлении человечества в высшую стадию социального развития. Напомню: в марксовой теории трех типов социальной природы общества высшая ступень – достояние будущего, идущего на смену капитализму: “Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние, – такова третья ступень" [7].

Литература
1. И. Кант. Антропология с прагматической точки зрения // Сочинения в шести томах, Т. – М.: Мысль, 1966. – С. 351.
2. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982.– С. 294.
3. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН. 1954. – С. 154.
4. Казначеев В.А. Какие дороги ведут к храму. Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР. - М., 1990. – С. 309.
5. Малькова З.А. Современная школа США. – М., «Педагогика», 1971. – С.69.
6. А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 72.
7. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.46. Ч.I. М., Политиздат, 1976. – С. 101.
Удод
  • ud0d

Куколки из кукурузных листьев

Оригинал взят у janemouse в Куколки из кукурузных листьев
На кемпинге в Калифорнии у нас было много разных мастерских, и в том числе делали куколок из поташа - листочков, которые оборачивают початок кукурузы.
Я в это время вела какую-то другую мастерскую, кажется, плели шнуры кумихимо,
но зато потом я видела, как по всей поляне дети играли такими куколками...
Я поискала в интернете - полно описаний, как сделать куколку,
но одни пишут, что листья надо брать сухие,
другие - что свежие,
третьи - что листья надо перед этим полчаса варить.
В итоге я вчера сделала пару куколок просто из свежих листьев - ну, тоже получается...
По принципу - такие же, как из ниток или из лыка...
Главное, они довольно прочные, и дети ими потом активно играли
Collapse )

Удод
  • ud0d

Конкурс музейных волонтёров

Благотворительный фонд Владимира Потанина приглашает принять участие в специальной программе для музейных волонтеров в рамках форума «Музейный гид» 30 мая – 2 июня 2019 г.

Конкурс ориентирован на выявление лучших музейных волонтеров, чье участие в жизни музея особо ценно и влияет на укрепление статуса добровольческой деятельности в музейной сфере как общественно значимой. Этим конкурсом Фонд продолжает линию поддержки волонтерства как бескорыстной помощи обществу, способной вдохновлять людей и давать им новые смыслы.

Номинировать волонтера к участию в конкурсе может сотрудник музея, чья профессиональная деятельность включает в себя непосредственное взаимодействие с волонтером.

Конкурс проводится по трем основным номинациям:
• Образ жизни
• Вклад специалиста
• Школа профессии
Специальная номинация «Признание профессионалов» – символическое признание музейного сообщества. В номинации участвуют победители конкурса.

Победители будут приглашены к участию в деловой и выставочной программе форума «Музейный гид», который будет проходить в Москве с 30 мая по 2 июня 2019 г. в рамках Международного фестиваля музеев «Интермузей-2019». Для победителей будет организована специальная культурная программа, включающая экскурсии и встречи на ведущих музейных площадках столицы, также волонтеры примут участие в церемонии награждения, организованный Фондом в дни проведения фестиваля «Интермузей-2019».

Подача документов на конкурс осуществляется путем отправки всех документов заявки по адресу museum.volunteer@mail.ru.
Прием всех заявок автоматически прекращается 25 апреля в 24:00 по московскому времени на дату окончания официального приема документов. Заявки принимаются в формате pdf.

Подробнее о конкурсе http://museum.fondpotanin.ru/museumguide-volunteers
а теперь поговорим

Открытая лабораторная

«Открытая лабораторная» — это увлекательная проверка своих представлений о мире через призму физических, химических и биологических знаний.

Кто изобрел рецепт «менделеевской» водки? Какова точность самой современной аппаратуры и восстанавливаются ли нервные клетки? Куда придешь, если идти по красной стрелке компаса? Всего «лаборантов» ждут 25 вопросов.

На заполнение бланков с вопросами «лаборантам» дается 30 минут, после учёные подробно разберут каждое задание.

Завлаб мероприятия — Александр Дмитриевич Надеев, научный сотрудник, институт эволюционной физиологии и биохимии им. И.М. Сеченова РАН (СПб), Институт биофизики клетки РАН (Пущино).

Принять участие в «Лабе» сможет любой желающий старше 12 лет.

После завершения основной программы участников ждёт интересная лекция, мастер-классы, научно-популярные мультфильмы для самых маленьких, 3D-ручки и микроскопические наблюдения.


  • 9 февраля, суббота


  • Пущино, мкр. "В" д. 20а, Научно-образовательный центр МГУ в г.Пущино

Генеральный спонсор мероприятия в Пущино — компания Окабиолаб

www.okabiolab.ru — Всё для лаборатории. С 2005 года.
Регистрация: https://openlab.timepad.ru/event/890871/ 

Удод
  • ud0d

Малыши и счёт по порядку. Сколько у нас ладошек? А коленок?

Оригинал взят у janemouse в Малыши и счёт по порядку. Сколько у нас ладошек? А коленок?
Заниматься с четырёхлетками математикой очень занятно.
Вообще-то, многим из них вся эта математика ещё не особо нужна, им бы поиграть и побегать, так что мы чередуем игры с конструкторами, мозаикой, кубиками со всякими подвижными играми и полосой препятствий.
И всё-таки иногда мы для разнообразия что-нибудь считаем.
Например, я нажимаю ребёнку пальцем на спине - 1, 2 или 3 раза, а он мне должен показать на пальцах - сколько точек я ему нарисовала.
Для многих это оооочень сложно. А уж сосчитать на спине больше 4-5 точек, не ошибившись - это и пятилетки не всегда могут.
Мы часто используем самый разный счётный материал: счётные кубики unifix, счётные бусы, нумикон.
Ещё мы много считаем на пальцах, считаем шаги, прыжки и тп.
И многие дети могут по порядку досчитать до 15, а то и дальше, не сбиваясь.
Родителям кажется, что эти дети умеют считать, и понимают, что если яблок 12, а детей 8, то всем хватит. Ха-ха )
Мы сегодня с деточками моими считали носы.
Все дети сидели в ряд на лавочке, и один из них пересчитывал все носы. Получалось 7.
Другой пересчитывал все щёки. Получалось 14.
Третий пересчитывал животы. Взрослым очевидно, что снова будет 7, но малышам - совсем не очевидно! Они считают каждый живот, стараются.
Четвёртый пересчитывал коленки. Выходило 13, пришлось 3 раза пересчитывать.
Пятый считал ладошки. Их, наоборот, непостижимым образом получалось 15.
Шестой считал подбородки.
Седьмой считал пятки - и ни один не заподозрил, что ответ нам уже давно известен.
Collapse )

Социальная природа общества и образование

(полный текст статьи см.: «Вестник МГЛУ», вып. 4 (808) за 2018г., с.34-46)
Теория трех типов социальных отношений
Сегодня, точнее – с конца ХХ в., в теоретическом наследии К. Маркса на первое место вышла его фундаментальная мысль о трех качественных типах общественных отношений в истории: "Отношения личной зависимости (вначале совершенно первобытные) - таковы первые формы общества, при которых производительность труда развивается лишь в незначительном объеме и в изолированных пунктах. Личная независимость, основанная на вещной зависимости, - такова вторая крупная форма, при которой впервые образуется система всеобщего общественного обмена веществ, универсальных отношений, всесторонних потребностей и универсальных потенций. Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние, - такова третья ступень" [Маркс К. 1969].
Вот этот десяток строк в подготовительных материалах к «Капиталу» (в «Экономических рукописях 1857-1859 гг.») по сути своей, по значимости для научного анализа и прогнозирования общественных процессов (меня интересует в первую очередь в моей стране) представляют вершину творчества К. Маркса; они (десять строк), на мой взгляд, и есть его главное научное открытие
В СССР эта идея Маркса замалчивалась. В 90-е годы ХХ в., после распада СССР и отказа от марксизма-ленинизма, слова К. Маркса начинают проникать в гуманитарные и общественные науки и, в первую очередь, в социальную философию и социологию. Так, в социальную философию вводится понятие «трех социальных типов личности», чьи характеристики «были даны К.Марксом» [Крапивенский С.Э. 1996]. В социологии, в свою очередь, отмечается, что благодаря учению Маркса о «типах социальности общества» исследуется «взаимосвязь форм его социальной организации, одной из которых является социальное управление, с потребностями, интересами, ценностно-мотивационными устремлениями людей, которые реализуются в процессе социальной деятельности, в том числе и в производственно-технологической сфере социума. Подобный анализ возможен потому, что тип социальности определяет характер взаимоотношения индивида с обществом и создает социальное поле (материальные и духовные условия) для развития личности» [Давыдов Ю.Н. 1997].
Введение в научный оборот Марксовой теории трех типов социальных отношений осуществляется медленно и даже робко; и причины тому – не только влияние доминирующих в научной методологии социоцентристских подходов. Большую роль играет русский культурный архетип фетишизация власти и психология «холопства», что в исторической традиции выливается в неприятие значимости человека, его достоинства, отрицания человека как цели всех преобразований, человека, который, согласно И. Канту, «есть самый главный предмет в мире и для себя своя последняя цель» [Кант И. 1966].
Социальные отношения, фиксирующие все многообразие взаимосвязей людей в обществах конкретных стран и народов, все эти «совокупности структур социальной действительности» [Качанов Ю. 1999] в истории человечества (от первобытного общества, рабовладения, феодализма, капитализма времен Маркса до современных постиндустриальных обществ) К. Маркс систематизировал во времени и в пространстве, сведя все варианты существовавших, наличных и возможных «структурирующих структур» [Качанов Ю. 1999] к трем типам социальных связей на основе единого антропоцентристского знаменателя – человека, его прав и свобод, выраженных понятиями «личная зависимость», «личная независимость» и «свободная индивидуальность». В трех первых формациях доминируют отношения личной зависимости; при капитализме доминируют отношения личной независимости; в коммунистическом обществе господствуют отношения свободной индивидуальности.
Социальная природа общества РФ и образование
В целом Россия за последнее столетие внесла существенные коррективы в Марксову теорию социальности общества. Опыт России XX и XXI веков показал отсутствие прямой корреляции типа социальных отношений с типом общественно-экономической формации (рабство, феодализм, капитализм, коммунизм в советском варианте). Более того, социалистическая и государственно-капиталистическая России продемонстрировали “не формационные” основания отношений личной зависимости.
Эти “не формационные” основания лежат не в единстве производительных сил и производственных отношений и не в технологической модернизации, а в сырьевой зависимости современной России. Сырьевая экономика построена преимущественно на добыче и экспорте природных ресурсов (основная доля у нефти и газа) и характеризуется слабо развитыми перерабатывающей промышленностью и экономическими институтами. В России, как отмечает А. Эткинд, «было только два периода общей зависимости государства от моноресурса, два периода ресурсной зависимости: эра пушнины и эра нефтегаза… Мы знаем, чем кончилась первая ресурсная зависимость: Смутным временем» [Эткинд А. 2013]. Второй период относится к современной, с начала XXI столетия, РФ, хотя, согласно книге Е. Гайдара. «Гибель империи» (2006 г.), он (второй период) не только затронул Советскую Россию, но и сыграл роковую роль в ее существовании, поскольку падение цен на нефть в середине 80-х годов привело к кризису финансовой системы, экономики, и, в конечном счёте, к распаду СССР.
Сегодняшняя России существует благодаря сырьевой экономике. Так, в структуре российского экспорта в 2009 году топливно-энергетические товары составляли 69,1 %, машины и оборудование (в основном военного назначения) – 6 %, продовольствие и сельскохозяйственное сырье – 3,4 %. Экспорт топливно-энергетических товаров СССР в ценах 1970 года составил 1,92 млрд долл., или 8 долл. на душу населения. В 2008 году экспорт топливно-энергетических товаров достиг 317,4 млрд долл., что соответствует 2237 долл. на душу населения. Таким образом, зависимость страны по этой статье экспорта выросла в 280 раз! [Русская экономика. 2016].
Сырьевая экономика означает, что Россия живет не за счет труда и производства, а за счет торговли природными ресурсами. Сырьевая зависимость для России – это не просто зависимость экономики страны от природных ресурсов, это – зависимость всего населения РФ от государства, бесконтрольно распоряжающегося национальными богатствами. Можно сказать, что в практике современной России воссоздана Марксова гипотеза об азиатском способе производства как обществе с тотальной зависимостью человека от государства, его бюрократии и его силовых структур (напомню, что типы личной зависимости в рабском и феодальном обществах строились по линии зависимости человека от человека).
Образование в разных типах обществ занимает различные позиции, хотя и выполняет одинаковые функции. В традиционных обществах (с доминированием отношений личной зависимости) потребность в образовании имеется у отдельных, высших социальных слоев (правители, жрецы и т.п.) и обслуживающих их групп. Грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию В.О. Ключевского, "причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к "механическим хитростям"... и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и при¬казного чина" [Ключевский В.О. 1990]. В индустриальных и постиндустриальных странах (с доминированием отношений личной независимости) образование занимает ведущие позиции практически во всех семьях всех слоев общества. И именно от института образования зависят благосостояние, прогресс и развитие самого общества.
Исторически школа, «оставаясь «воспитывающим и образовательным» институтом… является и частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует их и определяет их будущие социальные позиции» [Сорокин П. 1992]. В каждом социуме школа не только формирует человека (функции образования и воспитании), но и выступает в роли социального «сита» и социального лифта, через которые проходит каждый учащийся и поднимается наверх (вертикальная мобильность) или опускается вниз (нисходящая мобильность). С Нового времени, с вступления стран Европы в индустриальную стадию, школа стала самым массовым и демократичным социальным лифтом.
В современной России сложилась историческая коллизия: по типу социальных отношений (личная зависимость) страна относится к разряду традиционных обществ, а по параметрам цивилизационно-технологического развития – страна индустриальная и даже, местами, постиндустриальная. Ее смело можно отнести в когорту промышленно-развитых стран (экономика – шестая на планете по общему объему ВВП. Её доля в мировой экономике составляет около 3-3,5 %.). По индексу развития человеческого потенциала (уровень жизни, грамотности, образованности и долголетия) Россия занимала в 2014 г 57 место в списке из 187 стран. И т.д., и. т.п.
Вот этот историко-цивилизационный парадокс вполне ожидаемо ударил по образованию. Образование объективно, самим фактом распространения знаний и культуры облагораживает человека: еще Сократ утверждал, что добродетель проистекает из знания, и человек знающий, что такое добро, не станет поступать дурно. Ведь добро тоже есть знание, поэтому культура интеллекта может сделать людей добрыми; формирует и развивает его интеллект, его самостоятельность и самодеятельность, вырабатывает критическое отношение к окружающему миру, словам и поступкам, ориентирует на поиски нового и т.д.
Власть боится образования и видит в нем постоянный и реальный источник угрозы существующему режиму: "Хорошее образование ведет к революции, при хорошем уровне образования образованные люди выходят на улицы и свергают власть, создавшую такую систему обучения ... Поэтому власть из инстинкта самосохранения устанавливает пониженный уровень образования" [Жириновский В. 2012].
Но образование, как объективная реальность, данная нам в ощущениях, существует независимо от желания власти. Образование невозможно ни запретить, ни отменить. Но можно нейтрализовать разрушительные для российской власти последствия. Что и было сделано буквально с первых дней существования нынешнего режима (точкой отсчета я принимаю эксперименты с ЕГЭ). Началось с самого важного и массового компонента – общеобразовательной школы: изъятие у нее целей окультуривания нации (введения ребенка в отечественную и мировую культуру – закон культуросообразности); целей формирования интеллектуальных и физических способностей учащегося (закон природосообразности); целей развития активной и творческой личности (закон самодеятельности).
Школы и вузы, осмелившиеся подняться над "пониженным уровнем образования", отслеживаются и подвергаются санкциям. Если это государственные учебные заведения, то меняется руководство (как это было со «Школой Тубельского», практиковавшую, по словам родителей, «качественное образование», открытость и право на самоопределение» [Православие и мир]. Если же это частные учебные заведения, то их лишают лицензий, как это было сделано в 2017 г. с Европейским университетом в Санкт-Петербурге и в 2018 г. с Московской высшей школой социальных и экономических наук («Шанинка»).
Опираясь на статистические данные о состоянии школы в РФ, я смею утверждать, что функции нынешней школы как социального «сита» и социального лифта все более и более отмирают. По крайней мере, об этом свидетельствует количество учащихся, заканчивающих полную среднюю школу и количество поступающих в вузы. Так, в вузы поступили 2012 г. – 87.5% выпусников, в 2013 г. – 90%, в 2014 г. – 84%, в 2015 г. – 85.2%. Народному хозяйству не нужно такое количество специалистов с высшим образованием и поэтому не удивительно, что только 75% выпускников вузов 2015 года нашли работу [Статистика Выпускников]. Сейчас, при общей безработице в РФ в 4-5 %, безработица среди молодежи превышает 25 %.
Показательно также сравнение количества студентов вузов в СССР (с населением 290 млн. чел. и развитой экономикой) и в РФ (население 147 млн. чел. и наличной экономикой): в СССР в 1970/71 гг. было 204 студента вузов на 10 000 чел. населения, в 1980/81 гг – 219 студентов, 1990/91 гг. – 190 студента. В РФ 1995/96 гг. – 188 студента, в 2000/01 гг – 324 студента, в 2005/06 гг. – 493 студента, 2008/09 гг. – 529 студента на 10 000 чел. населения [Костюченко А. П. 2017].
В итоге государственной кампании по массовому привлечению молодежи в высшие учебные заведения сложилась ситуация, при которой «в России людей с высшим образованием слишком много…. Сегодня в стране у 54% граждан РФ в возрасте от 25 до 64 лет есть диплом вуза. Это один из самых высоких показателей в мире». [Мел. 2018].
Именно поэтому я могу сказать, что государственная кампании по омассовлению высшего образования лишила нашу школу функций механизма вертикальной циркуляции. К такому печальному выводу пришла также Общественная палата РФ: в докладе «Готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» она констатировала, что «самая главная опасность в образовании – социальное неравенство. Школы и вузы перестали играть роль "лифтов", поднимающих талантливых, но бедных ребят из низов общества к его вершинам, как было в СССР и как происходит на Западе. Учебные заведения, в том числе государственные, расслоились на элитные (для богатых) и массовые (для бедных)» [Московский комсомолец. 2007]. И, как ни печально, школа неуклонно утрачивает позиции по культурному, интеллектуальному и нравственному формированию человека и переориентируется на профессиональное обучение и кадровую подготовку. К настоящему моменту «у нас школьное образование – индустрия услуг официально, высшее образование – откровенный бизнес. В 2013 году эта тенденция была распространена и на фундаментальную науку де-юре…» [Независимая газета]. В молодежной среде набирает силу разрушительная тенденция потери социальной мотивации к образованию.
Заключение
Марксова теория социальной природы общества (трех типов социальных отношений) в методологическом плане представляет универсальный инструмент выявления реальных взаимосвязей человека и общества, человека и конкретной социальной структуры, человека и социальной группы, места человека среди других людей.
Использование этой методологии для изучения социальных процессов в современной России позволило мне выявить наличные, а не декларируемые тенденции и перспективы развития образования как сферы, как социального института и как системы. Общий вывод представленного исследования сводится к тому, что мы присутствуем и участвуем в процессе отлучения сферы образования от культуры, школы – от формирования и воспитания человека и гражданина, а также от выполнения ею функций социального «сита» и социального лифта. Историческая миссия образования как стратегического ресурса развития общества утрачивается. За образованием закрепляются задачи профессионального обучения и подготовки работников для народного хозяйства (что в перспективе потребует применения адекватной терминологии – «сфера подготовки», «институт подготовки», «система подготовки»).
Список литературы
– Давыдов Ю.Н. История теоретической социологии. В 5 томах. Том 2. Социология XIX века. М: Магистр, 1997. Режим доступа: http://ru.b-ok.org/book/3174015/533d30
– Жириновский В., из выступления в Госдуме при обсуждении в октябре 2012 г. проекта Закона РФ «Об образовании». Режим доступа: https://ria.ru/education/20121017/903400666.html.
– Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Сочинения в шести томах, Т. VI – М.: Мысль, 1966. С. 351.
– Качанов Ю. Начало социологии. – "Институт экспериментальной социологии", Москва Издательство "Алетейя", Санкт-Петербург. 1999. Режим доступа: http://www.gumer.info/ bibliotek_ Buks/ Sociolog/Kachan/index.php
– Ключевский В.О. Соч. в девяти томах. - Т.IХ., М., 1990. с. 14
– Костюченко А. П. Статистический анализ основных показателей системы высшего профессионального образования в России // Молодой ученый. – 2017.– №22. – С. 172-176. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/156/43762.
– Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для гуманит.-соц. специальностей высших учебных заведений. 3-е изд., исправленное и дополненное. Волгоград: Комитет по печати, 1996. С. 249-254.
– Маркс К. и Энгельс Ф. Собрания сочинений», т. 46, ч. I., С. 100-101.
– Мел. 2018. Режим доступа: https://mel.fm/blog/mariya-kucherova/91702-kakoy-konkurs-pri-postuplenii-v-vuzy-byl-v-2017-godu-i-chto-nas-zhdet-v-2018-m
– Московский комсомолец, 24.09.2007.
– Независимая газета, Наука, 27.06.2018.
-- Православие и мир от 17.01.2018. Режим доступа:: https://www.pravmir.ru
-- Русская экономика. Режим доступа: http://russiaeconomic.blogspot.ru/2016/08/blog-post_699.html
– Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. – С. 409.
-- Статистика и выпусники – Режим доступа: http://vawilon.ru/statistika-vypusknikov/
– Эткинд А. Внутренняя колонизация. Имперский опыт России. Автор из. пер. с англ. В. Макарова. М.: НЛО, 2013. Режим доступа: https://vk.com/doc704697_303086612?hash=8b024bc24aae813c3c&dl=f308a1ab921b69ce82
Удод
  • ud0d

Международный день школьных библиотек

Сегодня во всем мире отмечается Международный день школьных библиотек. Праздник не привязан к конкретной дате, но с 1999 года ежегодно проходит в каждый четвертый понедельник октября. Хотя о библиотеках хотелось бы вспоминать намного чаще! Надеемся, у нас получится.
Библиотеки есть везде
В каждой школе по всему земному шару есть библиотечное помещение. И электронные книги этому не помеха! Знаменитый критик Белинский назвал хорошую библиотеку «величайшим сокровищем». Оспорить его слова невозможно, зато вполне можно найти интересные факты об этих мировых сокровищницах.